TRASFERIBILITA DELLE PROPOSTE
DIDATTICHE
(e senso generale delle unità
di lavoro proposte, in vista della loro adozione "adattiva"
da parte degli insegnanti)
A cosa possono servire le unità
di lavoro del Progetto? Come possono essere utilizzate dallinsegnante?
In primo luogo, le unità di lavoro
proposte sono il prodotto di attività di ricerca didattica finalizzata
allinnovazione in corso da oltre venti anni, con sperimentazioni
estese e prolungate nelle classi. Possono quindi essere utilizzate dallinsegnante
come elementi di confronto con quello che fa in classe e con quello che
fanno i suoi allievi. Tale confronto può risultare interessante
perchè:
- può evidenziare inattese potenzialità
degli allievi di una certa età che spesso non sono adeguatamente
sfruttate,
- può offrire esempi di modi diversi di perseguire
obiettivi condivisi,
- può mettere in rilievo obiettivi importanti
abitualmente non perseguiti (o non perseguiti con la determinazione
necessaria) nella scuola.
In questo senso le unità di lavoro
non sono direttamente utilizzate dallinsegnante per il suo lavoro
in classe; esse forniscono solo elementi di riflessione sulle scelte dellinsegnante
e sugli allievi.
Attraverso il Progetto è stata
però nostra ambizione e nostro proposito offrire di più
agli insegnanti: offrire, in particolare,
- esempi di metodologie innovative praticabili in classe,
fondate su presupposti teorici esplicitati, "garantite" nella
loro efficacia da una lunga sperimentazione in centinaia di classi.
- esempi di percorsi didattici che possono essere utilizzati
per la programmazione didattica personale e
di gruppo.
Riteniamo infatti che non pochi insegnanti
vivano oggi con un senso di inadeguatezza e a volte di frustrazione una
situazione in cui:
- vengono elencati (dai programmi vigenti, come pure
dai nuovi curricula proposti nel 2001) obiettivi impegnativi, come quelli
inerenti la schematizzazione geometrica della realtà fisica,
e vengono date indicazioni generali importanti, come quelle riguardanti
la lingua come strumento del pensiero, o la centralità
dellargomentazione, ma mancano indicazioni operative esaurienti
sulle metodologie adatte per perseguire tali obiettivi e per tradurre
le indicazioni generali in attività coerenti con esse;
- i documenti "ufficiali" relativi alla programmazione
didattica (di collegio, di team, e personali) hanno in genere poco a
vedere con quello che realmente linsegnante fa in classe, che
dipende fortemente dallesperienza personale pregressa e/o da quanto
propongono libri di testo e "guide per gli insegnanti" di
più larga diffusione. Questa sfasatura tra scelte private e dichiarazioni
ufficiali sembra dipendere da parole dordine velleitarie diffuse
negli ultimi decenni (come se ogni anno fosse necessario e fosse possibile
inventare una nuova "programmazione"!). La sfasatura ha per
effetto che manca uno spazio per riflettere realmente, a livello collegiale,
su quello che linsegnante fa in classe, sui presupposti culturali
e metodologici spesso inconsapevoli delle sue scelte operative, sulle
difficoltà che incontra.
Riteniamo anche che gli insegnanti che
si stanno formando nei corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria
e nelle Scuole di Specializzazione per lInsegnamento Secondario
possano costituire un fattore di cambiamento effettivo della scuola a
condizione che non siano lasciati senza strumenti di supporto nel momento
dellinserimento professionale, con il rischio di venire assorbiti
dal meccanismo descritto sopra.
In relazione a tali situazioni abbiamo
cercato, con le nostre unità di lavoro, di dare un aiuto, in termini
di METODOLOGIE DIDATTICHE e di PERCORSI DIDATTICI riguardanti linsegnamento
matematico e scientifico, agli insegnanti in servizio che condividono
la nostra analisi sulla situazione attuale e agli insegnanti che si affacceranno
alla professione nei prossimi anni.
Questo nostro obiettivo più ambizioso
richiede che ci pronunciamo con chiarezza sulla TRASFERIBILITA delle
nostre proposte didattiche nella pratica didattica corrente degli insegnanti.
Per trasferibilità di una proposta didattica intendiamo
la possibilità di adottarla (con gli adattamenti resi necessari
dalla personalità dellinsegnante, dalla sua esperienza, e
dalle caratteristiche dellutenza preparazione pregressa,
caratteristiche socio-culturali, ecc.) per progettare e realizzare i propri
percorsi didattici in modo da ottenere i risultati prospettati da chi
ha elaborato la proposta. A nostro avviso LA TRASFERIBILITA E
POSSIBILE, sotto precise condizioni che riguardano da un lato la proposta
didattica, dallaltro la sua adozione.
CONDIZIONI RIGUARDANTI LA PROPOSTA MESSA
A TRASFERIMENTO:
- sperimentazione da parte di più insegnanti (possibilmente
anche insegnanti che non hanno partecipato direttamente alla costruzione
della proposta) e per più anni e in ambienti diversi. Si sa che
la prima volta le cose vanno spesso meglio che in seguito, per limpegno
particolare che linsegnante ci mette e che anche gli allievi
avvertono; oppure a volte vanno peggio, per difetti inerenti i tempi
e i ritmi di lavoro, i materiali didattici ancora inadeguati, ecc..
E tutti gli insegnanti sanno bene quanto le variabili di tipo ambientale
possano influenzare il successo dellinsegnamento;
- integrazione dellaspetto metodologico in percorsi
didattici che riguardano precisi contenuti, contesti, scelte culturali,
ecc.: una metodologia non è mai efficace da sola, senza riferimento
a un contesto di esercizio preciso; ad esempio le metodologie
che prevedono (come punto-cardine) la verbalizzazione
scritta del pensiero degli allievi possono fallire se loggetto
della verbalizzazione è troppo banale, o troppo lontano dallesperienza
degli allievi. Daltra parte un percorso didattico nel quale le
metodologie didattiche non siano esplicitate (o non siano state chiarite
alla fonte!) difficilmente può essere trasferito con successo
ad insegnanti che non pratichino scelte metodologiche del tutto coerenti
con quelle degli insegnanti-sperimentatori;
- indicazione delle condizioni (riguardanti la preparazione
pregressa degli alunni, il contratto didattico stabilito o da stabilire
in classe, e in alcuni casi anche la preparazione necessaria da parte
dellinsegnante e le condizioni "materiali" in cui si
opera) necessarie per lattuazione della proposta.
CONDIZIONI RIGUARDANTI LADOZIONE
DELLA PROPOSTA:
- rispetto dellintegrità della proposta,
per quanto riguarda le scelte di fondo SPECIFICHE della proposta didattica
(nel nostro caso, "unità di lavoro") sul terreno metodologico
e culturale e per quanto riguarda le attività principali;
- attenzione alle scelte di fondo GENERALI: nel nostro
caso, per quanto riguarda il ruolo dellinsegnante,
la costruzione sociale del sapere, la didattica
delle ipotesi, la didattica del confronto,
ecc. (vedi le parole-chiave di questo progetto);
- adattamento creativo alla propria situazione e alla
propria esperienza: se a proposito di una nostra situazione didattica
linsegnante ha già sperimentato altre attività didattiche
produttive e coerenti con la nostra proposta, egli può benissimo
sostituire o integrare le attività da noi proposte con quelle
a lui più famigliari. Altro esempio: se le condizioni ambientali
(allievi, ambiente di provenienza, situazione materiale...) consentono
di arricchire la proposta didattica o richiedono di modificarla, tali
cambiamenti sono possibili e anzi auspicabili (purchè le scelte
di fondo non ne siano stravolte);
- impegno (personale, o ancor meglio a livello di gruppo)
a rivedere, migliorare, trasformare via via con il passare degli anni
(o ... abbandonare!) la proposta adottata (proprio come è avvenuto
nei gruppi di ricerca che hanno costruito la proposta) anche attraverso
il confronto con la ricerca didattica più qualificata e con le
proposte via via elaborate da essa.
Alcuni dei "bottoni" delle bottoniere
in basso, visibili nelle home page e nei percorsi didattici di tutte le
unità di lavoro ("quali scelte", "per realizzare",
"parole chiave"), dovrebbero aiutare gli insegnanti a focalizzare
lattenzione su una parte delle condizioni ora elencate.
Infine vorremmo spendere qualche parola a proposito del
rischio (di cui spesso si parla) di limitazione dellautonomia, della
creatività e della crescita professionale dellinsegnante
che adotta proposte elaborate da altri. In base alla nostra esperienza
(sempre a stretto contatto con la scuola) di oltre venti anni di lavoro
nella ricerca per linnovazione didattica, questo rischio non sussiste,
se ladozione delle proposte didattiche avviene nelle condizioni
ora descritte, e anzi linsegnante ci guadagna sempre
in autonomia e in creatività. Questo fatto può essere spiegato
riflettendo su cosa significano concretamente autonomia e creatività
nella professione dellinsegnante: creatività non è
improvvisazione, autonomia non vuol dire ignoranza delle soluzioni efficaci
che altri hanno trovato per certi problemi professionali. Lautonomia
e la creatività richiedono (per tradursi in un insegnamento via
via più efficace) che linsegnante si confronti (sul terreno
operativo e sul terreno dellinquadramento teorico delle scelte professionali)
con quello che la ricerca didattica suggerisce. Tale confronto è
tanto più produttivo quanto più entra nel merito dellattività
effettiva svolta in classe, come avviene attraverso ladozione "adattiva"
di proposte provenienti dalla ricerca didattica.
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