TRASFERIBILITA’ DELLE PROPOSTE DIDATTICHE

(e senso generale delle unità di lavoro proposte, in vista della loro adozione "adattiva" da parte degli insegnanti)

A cosa possono servire le unità di lavoro del Progetto? Come possono essere utilizzate dall’insegnante?

In primo luogo, le unità di lavoro proposte sono il prodotto di attività di ricerca didattica finalizzata all’innovazione in corso da oltre venti anni, con sperimentazioni estese e prolungate nelle classi. Possono quindi essere utilizzate dall’insegnante come elementi di confronto con quello che fa in classe e con quello che fanno i suoi allievi. Tale confronto può risultare interessante perchè:

  • può evidenziare inattese potenzialità degli allievi di una certa età che spesso non sono adeguatamente sfruttate,
  • può offrire esempi di modi diversi di perseguire obiettivi condivisi,
  • può mettere in rilievo obiettivi importanti abitualmente non perseguiti (o non perseguiti con la determinazione necessaria) nella scuola.

In questo senso le unità di lavoro non sono direttamente utilizzate dall’insegnante per il suo lavoro in classe; esse forniscono solo elementi di riflessione sulle scelte dell’insegnante e sugli allievi.

Attraverso il Progetto è stata però nostra ambizione e nostro proposito offrire di più agli insegnanti: offrire, in particolare,

  • esempi di metodologie innovative praticabili in classe, fondate su presupposti teorici esplicitati, "garantite" nella loro efficacia da una lunga sperimentazione in centinaia di classi.
  • esempi di percorsi didattici che possono essere utilizzati per la programmazione didattica personale e di gruppo.

Riteniamo infatti che non pochi insegnanti vivano oggi con un senso di inadeguatezza e a volte di frustrazione una situazione in cui:

  • vengono elencati (dai programmi vigenti, come pure dai nuovi curricula proposti nel 2001) obiettivi impegnativi, come quelli inerenti la ‘schematizzazione geometrica della realtà fisica’, e vengono date indicazioni generali importanti, come quelle riguardanti la lingua come ‘strumento del pensiero’, o la centralità dell’argomentazione, ma mancano indicazioni operative esaurienti sulle metodologie adatte per perseguire tali obiettivi e per tradurre le indicazioni generali in attività coerenti con esse;
  • i documenti "ufficiali" relativi alla programmazione didattica (di collegio, di team, e personali) hanno in genere poco a vedere con quello che realmente l’insegnante fa in classe, che dipende fortemente dall’esperienza personale pregressa e/o da quanto propongono libri di testo e "guide per gli insegnanti" di più larga diffusione. Questa sfasatura tra scelte private e dichiarazioni ufficiali sembra dipendere da parole d’ordine velleitarie diffuse negli ultimi decenni (come se ogni anno fosse necessario e fosse possibile inventare una nuova "programmazione"!). La sfasatura ha per effetto che manca uno spazio per riflettere realmente, a livello collegiale, su quello che l’insegnante fa in classe, sui presupposti culturali e metodologici spesso inconsapevoli delle sue scelte operative, sulle difficoltà che incontra.

Riteniamo anche che gli insegnanti che si stanno formando nei corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria e nelle Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario possano costituire un fattore di cambiamento effettivo della scuola a condizione che non siano lasciati senza strumenti di supporto nel momento dell’inserimento professionale, con il rischio di venire assorbiti dal meccanismo descritto sopra.

In relazione a tali situazioni abbiamo cercato, con le nostre unità di lavoro, di dare un aiuto, in termini di METODOLOGIE DIDATTICHE e di PERCORSI DIDATTICI riguardanti l’insegnamento matematico e scientifico, agli insegnanti in servizio che condividono la nostra analisi sulla situazione attuale e agli insegnanti che si affacceranno alla professione nei prossimi anni.

Questo nostro obiettivo più ambizioso richiede che ci pronunciamo con chiarezza sulla TRASFERIBILITA’ delle nostre proposte didattiche nella pratica didattica corrente degli insegnanti. Per ‘trasferibilità di una proposta didattica’ intendiamo la possibilità di adottarla (con gli adattamenti resi necessari dalla personalità dell’insegnante, dalla sua esperienza, e dalle caratteristiche dell’utenza — preparazione pregressa, caratteristiche socio-culturali, ecc.) per progettare e realizzare i propri percorsi didattici in modo da ottenere i risultati prospettati da chi ha elaborato la proposta. A nostro avviso LA TRASFERIBILITA’ E’ POSSIBILE, sotto precise condizioni che riguardano da un lato la proposta didattica, dall’altro la sua adozione.

CONDIZIONI RIGUARDANTI LA PROPOSTA ‘MESSA A TRASFERIMENTO’:

  • sperimentazione da parte di più insegnanti (possibilmente anche insegnanti che non hanno partecipato direttamente alla costruzione della proposta) e per più anni e in ambienti diversi. Si sa che la prima volta le cose vanno spesso meglio che in seguito, per l’impegno particolare che l’insegnante ci mette — e che anche gli allievi avvertono; oppure a volte vanno peggio, per difetti inerenti i tempi e i ritmi di lavoro, i materiali didattici ancora inadeguati, ecc.. E tutti gli insegnanti sanno bene quanto le variabili di tipo ambientale possano influenzare il successo dell’insegnamento;
  • integrazione dell’aspetto metodologico in percorsi didattici che riguardano precisi contenuti, contesti, scelte culturali, ecc.: una metodologia non è mai efficace da sola, senza riferimento a un ‘contesto di esercizio’ preciso; ad esempio le metodologie che prevedono (come punto-cardine) la verbalizzazione scritta del pensiero degli allievi possono fallire se l’oggetto della verbalizzazione è troppo banale, o troppo lontano dall’esperienza degli allievi. D’altra parte un percorso didattico nel quale le metodologie didattiche non siano esplicitate (o non siano state chiarite alla fonte!) difficilmente può essere trasferito con successo ad insegnanti che non pratichino scelte metodologiche del tutto coerenti con quelle degli insegnanti-sperimentatori;
  • indicazione delle condizioni (riguardanti la preparazione pregressa degli alunni, il contratto didattico stabilito o da stabilire in classe, e in alcuni casi anche la preparazione necessaria da parte dell’insegnante e le condizioni "materiali" in cui si opera) necessarie per l’attuazione della proposta.

CONDIZIONI RIGUARDANTI L’ADOZIONE DELLA PROPOSTA:

  • rispetto dell’integrità della proposta, per quanto riguarda le scelte di fondo SPECIFICHE della proposta didattica (nel nostro caso, "unità di lavoro") sul terreno metodologico e culturale e per quanto riguarda le attività principali;
  • attenzione alle scelte di fondo GENERALI: nel nostro caso, per quanto riguarda il ruolo dell’insegnante, la costruzione sociale del sapere, la didattica delle ipotesi, la didattica del confronto, ecc. (vedi le parole-chiave di questo progetto);
  • adattamento creativo alla propria situazione e alla propria esperienza: se a proposito di una nostra ‘situazione didattica’ l’insegnante ha già sperimentato altre attività didattiche produttive e coerenti con la nostra proposta, egli può benissimo sostituire o integrare le attività da noi proposte con quelle a lui più famigliari. Altro esempio: se le condizioni ambientali (allievi, ambiente di provenienza, situazione materiale...) consentono di arricchire la proposta didattica o richiedono di modificarla, tali cambiamenti sono possibili e anzi auspicabili (purchè le scelte di fondo non ne siano stravolte);
  • impegno (personale, o ancor meglio a livello di gruppo) a rivedere, migliorare, trasformare via via con il passare degli anni (o ... abbandonare!) la proposta adottata (proprio come è avvenuto nei gruppi di ricerca che hanno costruito la proposta) anche attraverso il confronto con la ricerca didattica più qualificata e con le proposte via via elaborate da essa.

Alcuni dei "bottoni" delle bottoniere in basso, visibili nelle home page e nei percorsi didattici di tutte le unità di lavoro ("quali scelte", "per realizzare", "parole chiave"), dovrebbero aiutare gli insegnanti a focalizzare l’attenzione su una parte delle condizioni ora elencate.

Infine vorremmo spendere qualche parola a proposito del rischio (di cui spesso si parla) di limitazione dell’autonomia, della creatività e della crescita professionale dell’insegnante che adotta proposte elaborate da altri. In base alla nostra esperienza (sempre a stretto contatto con la scuola) di oltre venti anni di lavoro nella ricerca per l’innovazione didattica, questo rischio non sussiste, se l’adozione delle proposte didattiche avviene nelle condizioni ora descritte, e anzi l’insegnante ‘ci guadagna sempre’ in autonomia e in creatività. Questo fatto può essere spiegato riflettendo su cosa significano concretamente autonomia e creatività nella professione dell’insegnante: creatività non è improvvisazione, autonomia non vuol dire ignoranza delle soluzioni efficaci che altri hanno trovato per certi problemi professionali. L’autonomia e la creatività richiedono (per tradursi in un insegnamento via via più efficace) che l’insegnante si confronti (sul terreno operativo e sul terreno dell’inquadramento teorico delle scelte professionali) con quello che la ricerca didattica suggerisce. Tale confronto è tanto più produttivo quanto più entra nel merito dell’attività effettiva svolta in classe, come avviene attraverso l’adozione "adattiva" di proposte provenienti dalla ricerca didattica.