Con l'espressione "programmazione didattica" si intendono cose diverse nella pratica professionale degli insegnanti e nel dibattito pedagogico degli ultimi trenta anni.

A volte ci si riferisce a quelle attività che gli insegnanti compiono (individualmente o in piccoli gruppi, o anche a livello collegiale più ampio) all'inizio di un anno scolastico (o di un periodo di tempo più breve: un trimestre, una settimana) per esplicitare dei percorsi didattici riferiti agli obiettivi che si vogliono raggiungere e ai contenuti che si vogliono trattare, delle risorse a cui attingere, dei criteri di valutazione da seguire per accertare il conseguimento degli obiettivi. Centrale in questo caso è l'articolazione del percorso didattico, l'individuazione del ruolo che deve assumere l'insegnante, l'attenzione alle reazioni e alle difficoltà di apprendimento degli alunni, ecc.

A volte invece la programmazione didattica diventa una filosofia generale di organizzazione del lavoro personale e collegiale degli insegnanti: l'accento è posto soprattutto sugli obiettivi da raggiungere e/o sui contenuti da affrontare, un grande impegno è rivolto alla scansione delle tappe intermedie e delle propedeuticità. Spesso i contenuti e le abilità disciplinari standard più complesse (ad es. le frazioni e il confronto di frazioni) sono analizzati in termini di elementi costitutivi più semplici, che diventano i veri oggetti della programmazione.

La nostra scelta è quella di privilegiare il percorso didattico come "luogo" in cui devono e possono vivere i contenuti culturali e le abilità che si vogliono costruire con tutta la complessità che li caratterizza nella cultura adulta (vedi insegnamento a scuola e cultura). Naturalmente ciò non vuol dire proporre fin dall'inizio tutta la complessità che caratterizza un certo contenuto nella cultura adulta, ma preoccuparsi di realizzare un percorso didattico che consenta in modo progressivo di pervenire a tale livello di complessità a partire da consegne più semplici ma non per questo prive di significatività rispetto alla cultura adulta. Ciò richiede di non isolare abilità e componenti particolari dei concetti e dei fenomeni in gioco, ma di esperirne con gradualità una visione olistica e comprensiva. Ad esempio, nell'approccio alla modellizzazione del fenomeno delle ombre del sole non si ricorre a una sua "semplificazione" attraverso una sorgente luminosa puntiforme, ma si sceglie di avere a che fare fin dall'inizio con la complessità che deriva dal fatto che il sole è una sorgente luminosa estesa, che le ombre hanno l'alone della penombra, ecc..

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI: esempi di 'programmazione didattica' su tempi lunghi ('progetti' pluriennali) sono presentati nei lavori dei nostri gruppi di ricerca: