ATTIVITA’ 7: PERCHE’ NELLA NOSTRA ZONA FA PIU’ CALDO D’ESTATE CHE D’INVERNO?

IL NOSTRO PUNTO DI VISTA

I dati raccolti testimoniano, per quanto riguarda un apprendimento complesso come quello in gioco nella risposta alla domanda che stiamo considerando, l’inefficacia totale, nella scuola elementare, dell’insegnamento scientifico basato sulla spiegazione dell’insegnante (corredata o no da "dimostrazioni pratiche di come vanno le cose" come quelle realizzate con il tellurio). In base a sondaggi effettuati "a campione" la percentuale di risposte degli ultimi due tipi tra i bambini che hanno visto il tellurio nella scuola elementare non è significativamente superiore alla percentuale complessiva riferita al totale!

Perché allora perdere tempo a spiegare e fare studiare i capitoli del sussidiario che "spiegano" le stagioni, perché perdere tempo con l’esperienza del tellurio?

Molti insegnanti da noi intervistati (dopo la sorpresa per i dati raccolti) non hanno risposte, oppure sono convinti che "quasi tutti i miei bambini lo imparano", oppure si rifugiano dietro alla "programmazione del Collegio", oppure parlano di "programmi" (ma i programmi vigenti non richiedono che si faccia "geografia astronomica" nella scuola elementare — prevedono solo "osservazioni sulle trasformazioni periodiche degli ambienti naturali durante i cicli stagionali", "rilevazioni quantitative di condizioni e parametri" e osservazioni e considerazioni del "movimento apparente del sole e delle sue variazioni nel corso dell’anno (anche con lo studio delle ombre e la costruzione di meridiane)". Quindi nei programmi predomina il punto di vista "locale" (osservazioni e rilevazioni delle diverse grandezze collegate al ciclo delle stagioni, riferite a dove ci si trova).

Pochissimi insegnanti rispondono: "Perché così i bambini sanno che queste cose sono spiegate sui libri e possono essere capite con il modello concreto del tellurio".

Tale risposta (anche se minoritaria) si presterebbe a un dibattito interessante su questi punti:

• valore del "sapere dove le cose sono spiegate, e come possono essere capite" (in vista di età e ordini di scuola successivi, e per la vita);
• possibilità di usare il sussidiario (e lo stesso tellurio) in modo diverso, sollecitando interazioni con le concezioni dei bambini, partendo da (e tornando a) ipotesi da loro formulate, comunque con la coscienza di andare oltre quanto richiesto dai vigenti programmi;
• possibilità di impostare il lavoro sul meccanismo delle stagioni in modo completamente diverso (a partire dalle percezioni dei bambini, e passando per osservazioni e rilevazioni sperimentali sistematiche — ad esempio, per quanto riguarda la lunghezza delle ombre, e quindi l’altezza angolare del sole in momenti diversi dell’anno; e poi eventualmente lavorando sul mappamondo — al di là comunque di quanto richiedono i programmi); la lettura e l’interpretazione del sussidiario potrebbero arrivare come tappa conclusiva del lavoro;
• deficit formativi gravi (all’inizio della scuola media!) rivelati dalle risposte del primo e del secondo tipo (complessivamente oltre un quarto del totale!), e priorità da assegnare ad attività in campo scientifico adatte per fare fronte a tali deficit (rispetto ad altre finalità, come quelle indicate nella risposta che stiamo considerando e ad altre implicite nei due punti precedenti).