A2. ...dai ragazzi

Riportiamo il testo di una discussione, così come è stata trascritta dalla registrazione; a nostro avviso si tratta di un buon esempio di come possono andare le cose, anche se la variabilità tra classe e classe (e tra insegnante e insegnante) risulta sempre notevole. L'analisi che segue la trascrizione intende guidare i colleghi nel riconoscere i punti salienti della discussione rispetto agli obiettivi indicati.

Trascrizione della discussione

Questo sembra un buon esempio di discussione iniziale dove gli obiettivi generali sono stati ottenuti, il comportamento dell'insegnante si è mostrato in equilibrio tra una funzione di stimolo a procedere nella direzione voluta, ma lasciando il tempo agli allievi di appropriarsi dei problemi posti; ne sono una testimonianza i silenzi (25 , 59, 89 seconda parte) che sono seguiti da un rilancio e non da una risposta dell'insegnante, e (98 seconda parte) che è seguito invece dalla risposta di un ragazzo.
La gestione del silenzio è forse la più difficile; insieme con il reggere alla tentazione di rielaborare le risposte solo accennate dagli allievi. Il caso del controesempio iniziale di Giorgio (44) è indicativo; l'insegnante poteva cogliere ciò che di buono conteneva l'intervento del ragazzo e "spiegare" anche agli altri. Crediamo che le difficoltà che emergono chiaramente dagli interventi successivi possano costituire una buona prova della complessità di certi processi come della necessità di dare agli allievi il tempo necessario a confrontarsi con tale difficoltà e possibilmente di superarla utilizzando il più possibile le proprie forze.
Molto spesso è difficile mantenere un certo distacco, lasciare che il pensiero dei ragazzi vaghi, che si soffermi su idee errate, senza intervenire. Questo comportamento è in contrasto con l'atteggiamento spontaneo dell'insegnante, perché contrasta il suo senso di responsabilità che indicherebbe di intervenire ogni volta che si coglie i propri allievi in difficoltà o in errore. In realtà, le ipotesi educative di fondo del progetto riguardano proprio la necessità di spostare parte della responsabilità educativa dall'insegnante all'allievo e di rivedere lo statuto dell'errore nel processo di apprendimento. L'errore ha per noi il valore positivo che nasce dalla consapevolezza della sua necessità: la consapevolezza di tale errore ed il suo superamento sono tappe inevitabili dell'apprendimento, che non possono essere delegate all'insegnante, ma devono essere vissute in prima persona.
Come già osservato più volte uno dei problemi principali all'inizio è quello di far fare ai ragazzi un salto di qualità dal livello di conoscenze intuitive - quasi inconsce - al livello di conoscenze razionali, esplicite e collegate tra loro, che è alla base di una "teoria".
Se ogni volta che l'insegnante intravede l'utilizzazione di un fatto geometrico compie lei/lui lo sforzo di esplicitazione, non permette all'allievo di progredire, e nello stesso tempo non gli permette di comprendere perché in altre occasioni, lo lasci solo di fronte a questo compito o lo richieda senza un apparente motivo.

In realtà tutta la discussione, anche se faticosa, risulta molto utile - e non potrà essere sostituita da una spiegazione - per prendere contatto con il problema della esplicitazione delle proprietà geometriche che si vogliono usare. Naturalmente questo primo approccio al problema della giustificazione non sarà sufficiente e gli obiettivi di questa discussione dovranno essere ripresi nelle discussioni successive e resteranno come obiettivi a lungo termine delle attività che seguiranno.
L'embrione del senso di una dimostrazione deve nascere da queste attività in cui la richiesta esasperata ed esasperante di giustificazione, non ammette sconti.