L'insegnante chiede ai ragazzi di stendere una relazione in cui confrontano le diverse situazioni affrontate, mettendone in evidenza analogie/differenze.
Le risposte più significative guideranno una discussione finale per riprendere e completare il lavoro di confronto delle diverse situazioni, iniziato nell'attività B2 (vedi B2 per l'insegnante).

La sintesi può essere del tipo:

Notiamo quindi che le diverse attività mettono a fuoco le principali dinamiche mentali e i principali problemi di rappresentazione.
Le situazioni differiscono per ricchezza di problematiche ma, mentre le difficoltà di rappresentazione aumentano, le dinamiche che emergono sono sempre della stessa natura: dinamiche spaziali, dinamiche temporali, dinamiche produttore/lettore (per saperne di più vai al bottone dinamiche mentali della Home del progetto).
Dall'analisi delle attività didattiche svolte sembra che le difficoltà profonde relative alla rappresentazione piana dello spazio dipendano anche: dalla modellizzazione della realtà che i ragazzi hanno acquisito nell'esperienza quotidiana e in attività didattiche precedenti; dall'incapacità di stabilire relazioni e rapporti tra gli oggetti, se non facendo riferimento alla propria persona o ad esperienze precedenti; soprattutto dalla scarsa consapevolezza dei processi mentali che intervengono durante la costruzione e l'interpretazione di rappresentazioni della realtà.

Quindi su un piano formativo più generale, la rappresentazione dello spazio può dare un contributo allo sviluppo di forme importanti di pensiero (generazione di ipotesi, progettualità, risoluzione di problemi, metacognizione, confronto/verifica di risultati, ...).
In quest'ottica risulta notevolmente accresciuta l'importanza della rappresentazione piana delle situazioni spaziali nella formazione intellettuale degli allievi.
Dai risultati ottenuti finora, sembra di poter affermare che la produzione di disegni finalizzata alla soluzione di problemi di comunicazione e associata alla ricerca della modellizzazione geometrica, sia una via significativa per rendere i ragazzi consapevoli delle loro difficoltà, per aiutarli a esplicitare le regole "nascoste" che utilizzano nella codificazione delle immagini e per tentare di dar loro una chiave di lettura corretta della realtà.
Il dover vedere se stessi in trasformazioni spazio-temporali (vado verso l'oggetto, me ne allontano, ruoto, vado più in alto) può consentire una più profonda comprensione degli oggetti e della relatività della conoscenza che di essi abbiamo. Gli oggetti non sono più caratterizzati solo da una forma e una misura, ma hanno la forma del posto che occupano e la forma e le dimensioni apparenti delle loro possibili posizioni rispetto a un osservatore.

Per raggiungere questi obiettivi sul maggior numero possibile di alunni, occorre che l'insegnante curi la costruzione sociale del sapere: occorre cioè, che curi molto le attività di formulazione di ipotesi, di verbalizzazione, di socializzazione e discussione dei protocolli. In questo modo, attraverso il confronto e l'immedesimazione dei bambini nelle soluzioni e nei processi di pensiero altrui, tutti possono arricchire i propri e accrescere la capacità di metterli in relazione.

È bene che l'insegnante concluda l'Unità di Lavoro ripercorrendola con la classe per riepilogare i diversi punti di vista da cui è stato analizzato il disegno (il disegno e le dinamiche mentali, il disegno come problema, il disegno come progetto), sottolineando che tali aspetti sono strettamente intrecciati tra loro:

1) Il disegno e le dinamiche mentali.
E' necessario che gli alunni capiscano che ciò che si vede è comunque una rappresentazione mentale della realtà e che per disegnare con lo scopo di comunicare significati oggettivi (forma, funzione, posizione, ...) occorre saper isolare tale rappresentazione dalle numerose immagini mentali che il soggetto può liberamente creare della realtà stessa.
Infatti, prima di disegnare, l'alunno compie un'esplorazione dinamica della situazione, attivando numerose dinamiche spazio-temporali e, per disegnare "bene", occorre che sappia compiere un opportuno "fermo-immagine".
Questo processo è aiutato anche da un continuo scambio tra i ruoli produttore/lettore che porta ad una integrazione e un arricchimento progressivo delle immagini mentali o grafiche. Esse diventano via via più complete e meglio organizzate, fino ad essere collocate in uno spazio e in un tempo determinato, assicurando la coerenza di ciò che viene rappresentato sul foglio.
Due disegni corretti possono variare solo per elementi "estetici"; ma devono tener conto di tratti caratteristici, proprietà, nessi logici fondamentali, coerenza spaziale e temporale su cui si basano le possibilità di decodificare l'immagine.

2) Il disegno come problema.
Le attività svolte hanno avviato in modo motivato riflessioni e discussioni su alcuni aspetti nodali della rappresentazione intesa come soluzione di un problema.

È bene che la classe giunga a capire che anche un disegno è un problema e per risolverlo in modo "corretto", occorre anche saper:

• individuare/scegliere le caratteristiche essenziali dell'oggetto/situazione da rappresentare in funzione del significato da comunicare e della finalità della rappresentazione (dati del problema)
• individuare/scegliere il punto di vista più opportuno e fare attenzione ad ambiguità di rappresentazione al fine di comunicare significati corretti (processo risolutivo)
• individuare/scegliere le informazioni da comunicare, consapevoli dell'impossibilità di dare tutte le informazioni possibili con una sola rappresentazione (pluralità delle soluzioni)
• leggere criticamente/controllare la produzione, evidenziando eventuali errori (interpretazione/controllo/scelta delle soluzioni)

3) Il disegno come progetto.
La rappresentazione piana di situazioni spaziali richiede una complessa attività di progettazione, nella quale la qualità del pensiero che si forma dipende anche dalla capacità di comporre gradualmente ricordi, tracce percettive, conoscenze su proprietà dell'oggetto o della situazione da rappresentare in un discorso coerente (attraverso movimenti immaginati attorno all'oggetto da rappresentare o nello spazio in cui l'osservatore si trova/immagina se stesso) e in un progetto di disegno eseguibile.
In tale attività schizzi, disegni parziali,... sono tracce esterne dell'elaborazione mentale del progetto e possono assumere un importante ruolo di riferimento per lo sviluppo del progetto sia come elementi su cui l'allievo può sviluppare la sua riflessione, sia come elementi che consentono all'insegnante di realizzare un intervento sul progetto dell'alunno.
La maggior parte degli alunni, infatti, inizia il progetto con un disegno particolarmente semplice e lo corregge sulla base delle riflessioni che tale primo prodotto gli ha stimolato (dinamica produttore/lettore); la rappresentazione della situazione esaminata non è quindi stabilita in anticipo e una volta per tutte, ma viene corretta, modificata, migliorata in itinere.
Solo pochissimi riescono a realizzare un primo disegno molto vicino a quello finale, in questo caso gli adeguamenti sono avvenuti interiormente.

Nel corso delle attività dovrà emergere anche l'intreccio tra tutti questi punti.
Abbiamo visto che un problema di rappresentazione dello spazio attiva dinamiche mentali spazio-temporali, che mettono in relazione percezioni, immagini evocate, concetti, proprietà, ...; la capacità di progettare un disegno, dipende anche dalla quantità e qualità delle dinamiche mentali che il soggetto attiva; dalle immagini mentali associate a tali dinamiche e dalla capacità di porle in relazione tra loro (anche con domande autopposte, eteroposte,...).
Ai fini della realizzazione di un disegno "valido" occorre quindi saper operare delle selezioni e altresì saper coordinare opportunamente i vari elementi selezionati.
Non tutte le relazioni individuate sono però sempre pertinenti al problema da risolvere o possono essere tradotte in simboli grafici.

Il percorso proposto può essere ampliato prendendo in considerazione anche ambienti aperti e proponendo la rappresentazione di edifici ("Che cosa si vede dalla finestra dell'aula?") o di percorsi del tipo casa-scuola vedi . Anche in queste situazioni, si ripresentano problemi noti.