C1... dai ragazzi

Disegno del posto nell'aula (scheda 5)

E' importante osservare che le relazioni spazio/temporali aumentano quando il disegno riguarda un ambiente in cui i ragazzi sono immersi.
Si potrebbe pensare che gli alunni abbiano capito che, per disegnare il proprio posto occupato nell'aula, occorre scegliere un unico punto di vista; in realtà dalla nostra esperienza risulta che ricorrono a strategie diverse, che evidenziano dinamiche mentali complesse.

Evidenziamo alcune tipologie di disegni emersi nelle nostre classi e che ci si può ancora attendere:

• disegni in pianta. Chi schematizza la situazione, produce disegni corretti. Probabilmente però alcuni ricordano solo precedenti disegni della scuola elementare e non si pongono problemi.
• disegni a 360°. Chi si immagina al centro della situazione da rappresentare e percepisce la realtà e la sua rappresentazione in relazione alla sua persona, produce disegni che contengono "viste" da più punti di osservazione. Per percepire tutto l'ambiente è necessaria una rotazione a 360°; alcuni riproducono in un unico disegno le informazioni acquisite visivamente in tempi diversi, relative a spazi diversi (le pareti). Noi chiamiamo questi disegni produzioni a 360°. Spesso queste produzioni contengono anche altre "viste" (dall'alto e/o da diversi punti di osservazione).
• disegni a 180°. Analogamente, esistono i disegni a 180° che riflettono un'osservazione in 2 tempi diversi.
• "sviluppo sul piano": le pareti sono abbattute come se si volesse rialzandole, mentalmente o realmente (con la piegatura del foglio), ricondurle dal piano del foglio allo spazio in cui sono osservate.
• disegni "misti". La maggior parte dei ragazzi rappresenta i banchi e gli arredi con tentativi di una prospettiva intuitiva.
• ... disegno del posto. Una minima percentuale di alunni non comprende la consegna e disegna solo il proprio banco.

Le caratteristiche delle diverse tipologie si possono osservare variamente intrecciate (vedi esempi 1)

Disegno del corridoio.

Il disegno del corridoio della scuola viene realizzato a memoria sulla base degli appunti raccolti durante più osservazioni dal vero. Gli alunni rappresentano il corridoio da un punto di vista "centrale" (scheda 6).

Noi abbiamo osservato che i primi dati raccolti dai ragazzi riguardano informazioni quantitative (numero delle porte, delle finestre, ... ) e particolari (estintore, maniglie, attaccapanni, ...).
Nelle nostre classi molti allievi rappresentano inizialmente la situazione vista dall'alto; dopo aver iniziato a disegnare però quasi tutti si accorgono che le informazioni raccolte non sono sufficienti per risolvere i problemi di rappresentazione che via via si pongono; devono quindi tornare nel corridoio per osservare ancora.

Alcuni si rendono conto in modo autonomo che, se non si riposizionano esattamente come la prima volta, vedono le cose in modo diverso e dovrebbero modificare interamente il disegno (vedi esempi 2)

Emerge il problema del sistema di riferimento.
I ragazzi che cercano di mantenere il punto di osservazione iniziale (per esempio, facendo segni sul pavimento col gesso) seguono delle esplorazioni più mirate per rispondere a domande autoposte, per confermare/rifiutare deduzioni prodotte nell’ambito del dialogo interiore.

Tutti trasferiscono alla rappresentazione proprietà geometriche note (parallellismo, perpendicolarità). Ad esempio "sanno" che un rettangolo ha i lati perpendicolari, ecco quindi che nel disegno delle porte del corridoio mantengono invariato l'angolo retto con la verticale o con l'obliqua del pavimento, anche se non lo "vedono" nell'osservazione della realtà.

Dalle interviste ai ragazzi risulta anche che corregge il proprio disegno chi riesce a leggerlo in modo critico (assumendo il ruolo lettore) e a coglierne incoerenze, rilevando contraddizioni. Anche in questo caso, la contraddizione diventa la "molla" per capire le differenze tra l'esplorazione dinamica di una situazione e la sua rappresentazione da un punto di vista determinato.
Sono però pochi coloro che riescono autonomamente a risolvere il problema in modo corretto. Alcuni vi riescono dopo la socializzazione dei problemi, altri solo con la mediazione della foto (scheda 6-bis).

I ragazzi confrontano i loro disegni con fotografie del corridoio date dall'insegnante e riescono a cogliere dalla foto la "struttura" del corridoio utile alla loro rappresentazione.
Questo processo di sintesi, però, è possibile non solo perchè nella foto è già risolto il passaggio da tre a due dimensioni, ma soprattutto per l'importanza che ha un modello, proposto in un momento di tensione conoscitiva dei ragazzi. Come già detto, in questa tensione gli alunni sanno "cercare" esattamente ciò di cui hanno bisogno e riescono a leggere la soluzione di alcuni problemi con i quali si sono scontrati e che, da soli, erano riusciti ad affrontare solo localmente e separatamente.

Riportiamo alcune produzioni significative dei ragazzi che evidenziano dinamiche mentali:

• dinamiche spaziali associate alla ricerca del punto di vista (vedi esempi 3)
• ruolo produttore/lettore (vedi esempi 4)