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Le attività proposte (scheda
4 e scheda 4-bis) inducono
gli allievi a porsi delle domande e a darsi delle regole di rappresentazione
che, a livello adulto, possiamo sintetizzare:
- quante facce vedo?
- conservo il parallelismo?
- conservo la perpendicolarità?
- controllo gli angoli?
- come inclino le linee?
- trovo dei punti di riferimento nell'aula;
- disegno più piccole le parti più lontane;
La situazione problematica attiva una riflessione sulle
proprietà geometriche e una ricerca "individuale"
di invarianti e di proprietà che
non si conservano nella rappresentazione: la figura non è
più solo un mezzo per comunicare significati, ma diventa un oggetto
di studio da analizzare e discutere dal punto di vista geometrico.
Si apre un dibattito sull'efficacia delle informazioni
comunicate dal disegno e delle regole che ciascuno si è dato
(o non si è dato) per rappresentare/interpretare.
Inoltre, nelle nostre classi abbiamo rilevato e ci attendiamo
che emerga quanto segue:
in relazione alle difficoltà incontrate
nel disegno:
Alcuni ragazzi prendono coscienza delle difficoltà
associate alla rappresentazione e cercano di esplicitarle, per iscritto
o a voce, rilevando
-
differenze tra quello che "vedo"
e quello che rappresento. Ad esempio, per il problema delle
parti visibili, quasi tutti evidenziano "l'errore del tetto"
e tra questi, sono numerosi quelli che lo avevano disegnato nelle
loro produzioni: (esempi
1)
-
la difficoltà dello "spessore":
occorre dar significato alla "terza dimensione" nel passaggio
dallo spazio tridimensionale al piano del foglio (esempi
2)
-
relazioni tra osservatore e oggetto rappresentato:
esempi
3).
Dalla descrizione dei procedimenti seguiti dai
ragazzi emerge che:
- alcuni hanno cominciato il disegno dalla descrizione
dei particolari e hanno perso di vista la problematizzazione della
situazione. A disegno iniziato, hanno fatto aggiustamenti successivi
per realizzare comunque un prodotto credibile;
- altri disegnano lo stereotipo del parallelepipedo.
- alcuni producono disegni "brutti"
che sono la traccia dell'elaborazione del pensiero nella risoluzione
di un problema:
- un altro problema è quello dei
banchi e degli oggetti che ti coprono la figura che tu stai disegnando
e la professoressa ha detto di disegnare quello che vedevamo,
i banchi davanti e le sedie mi impedivano di vedere gli ultimi
30 cm dell'armadio.... Gli altri non riuscivano a vedere come
me, ma certo che non si sono fatti il mio problema hanno disegnato
con la fantasia quello che era coperto dal compagno davanti.
- pochi danno spiegazioni del procedimento seguito,
per esempio il disegno "per parti":
- Ho cercato di pensare molto prima di disegnare,
ricordandomi bene in che punto di vista ero, prima ho disegnato
la profondità, poi la larghezza dell’armadio e dopo
il ripiano di sopra. Qui ho trovato più difficoltà
e quindi mi sono posta più problemi e ho dovuto pensare
di più
- molto raramente si hanno produzioni di "progetti"
come quelle di Luca (esempio
4)
- alcuni dichiarano di aver incontrato difficoltà,
ma non le affrontano (esempi
5)
in relazione alle dinamiche mentali attivate:
Anche il disegno dal vero di un oggetto non manipolabile
attiva dinamiche mentali.
- dinamiche spaziali: in quanto
i ragazzi si collocano mentalmente rispetto all'oggetto e/o rispetto
all'ambiente in cui l'oggetto si trova (vedi
sempio 6)
- dinamiche
produttore/lettore
Andrea: Il
filmino che mi è passato nella testa mi ha fatto avere
delle difficoltà e quando ho finito mi sono accorto di
avere sbagliato. Non credo che i ragazzi della seconda riusciranno
a capire da quale posto l’ho disegnato.
E’ importante che l’insegnante individui
negli elaborati le dinamiche mentali attivate per aumentare la consapevolezza
individuale e collettiva della loro importanza.
Sulla posizione dell'autore del disegno,
emergono osservazioni relative a "che cosa vedo da destra, da sinistra,
dal centro": l’osservatore era
posizionato a destra dell'armadio, l’ho capito perché vedo
il fianco destro.
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