Attività di produzione. Ogni alunno deve disegnare l’armadio dell'aula così come lo vede seduto nel proprio banco e verbalizzare le difficoltà incontrate nella rappresentazione (scheda 4).

Questa attività è più complessa del disegno dell'oggetto (situazione A1) e si differenzia per diversi aspetti:

• il disegno è dal vero, anziché a memoria, quindi l'oggetto è osservabile;
• la rappresentazione richiesta è da un punto di vista determinato, quindi il ragazzo non può scegliere la soluzione grafica più facile;
• date le dimensioni, l'armadio di classe viene osservato "per parti" e le "parti" devono essere "assemblate" in modo coerente sul foglio;
• l'altezza dell'armadio è tale che nessuno vede la faccia superiore del ripiano più alto, quindi per tutti c'è il problema delle parti nascoste.

Per fare emergere meglio le potenzialità associate alla consegna di questa scheda è importante che l’insegnante distribuisca i banchi in modo che più alunni vedano una sola faccia dell'armadio (le ante di fronte o il fianco). Noi preferiamo disporre i banchi "a ferro di cavallo", in modo che occorra rappresentare come rettangolo anche un fianco dell'armadio.
Osservando i ragazzi che lavorano, si coglie che alternano momenti di osservazione e di realizzazione.

Nelle nostre classi, molti riproducono l'armadio con il "tetto", che in realtà non vedono, o disegnano lo stereotipo di un parallelepipedo, ben diverso dall'oggetto reale che osservano. Come mai? Anche il disegno dal vero attiva dinamiche mentali. L'osservazione e la rappresentazione complessiva dell'armadio sono la somma di osservazioni e rappresentazioni parziali, che avvengono in tempi diversi. Gli alunni hanno difficoltà a coordinare le diverse osservazioni "dinamiche" in un'immagine statica. Secondo noi, inoltre, nel processo di memorizzazione delle informazioni acquisite con l'osservazione, gli alunni sovrappongono ad alcune di queste altre informazioni che derivano da ciò che sanno dell'oggetto (ricordi di disegni o situazioni analoghe esperite nel passato): dinamica "vedo"-"so". Le produzioni che ne derivano, quindi, non evidenziano l'oggetto osservato, ma una o più rappresentazioni mentali che l'autore ha dell'oggetto stesso. Per evitare differenze tra quello che "vedo" e quello che rappresento, emerge la necessità di coerenza nell'assemblaggio delle parti.

Attività di lettura, per individuare la posizione dell'osservatore.
La fase di lettura/interpretazione delle produzioni può essere gestita, per esempio, come per la situazione A in cui l'insegnante consegna a ciascun alunno un disegno, oppure consegnando più disegni a gruppi di allievi, invitandoli ad appoggiarli via via sui banchi che ritengono corretti come "punti di vista".

In seguito l'insegnante propone il confronto di alcuni disegni significativi (scheda 4-bis): gli alunni devono leggere i disegni e formulare ipotesi sulla posizione dell'osservatore, spiegando quali elementi hanno consentito loro di decidere.

Nelle nostre classi è emerso che, per individuare la posizione dell'autore del disegno in esame, la maggior parte ha "letto" il disegno del compagno e ha eseguito un'elaborazione personale della situazione: ha prima osservato l'oggetto da diverse posizioni, poi ha immaginato di eseguire il disegno da diverse posizioni fino a riuscire a individuare quella che consente di produrre il disegno in esame. In altre parole, dalle verbalizzazioni emerge che la richiesta di formulare ipotesi sulla posizione degli autori dei disegni, induce gli alunni a "muovere" mentalmente la posizione dell'osservatore, a far "scorrere" mentalmente le possibili relazioni osservatore/"osservato" fino a che ritengono di aver individuato la posizione corrispondente all'autore del disegno in esame.
Emerge quindi che, per rispondere, gli alunni rendono dinamica la situazione che stanno analizzando; esplorano mentalmente i casi che possono verificarsi e colgono la situazione iniziale da esaminare come uno dei possibili casi interni al dinamismo stesso (esplorazione dinamica). In questo contesto si spiegano le formulazioni del tipo QUANDO ... ALLORA e SE ... ALLORA frequenti fin dall'inizio del lavoro.
In questo modo gli alunni si abituano anche a riflettere sui processi di pensiero propri e altrui: si riconoscono in alcuni, ne confutano altri. Il confronto genera, con l'aiuto dell'insegnante, un arricchimento reciproco di dinamiche mentali e di immagini, indotto dallo sforzo che ciascuno compie per capire la soluzione proposta dal compagno. Si arricchiscono i processi di pensiero di tutti; la qualità delle ipotesi prodotte e il linguaggio evolvono.
Inizialmente è concesso di muoversi nell'aula anziché muoversi solo mentalmente: i bambini più deboli, di solito ne approfittano.
È importante che l’insegnante abitui la classe a procedere, quando possibile, a riconoscere ogni ipotesi prodotta come un particolare "stato" di un'esplorazione dinamica. Questa impostazione aiuterà gli alunni anche nel momento della transizione al sapere teorico, in quanto insegna a mettere in relazione, in ogni situazione problematica, le condizioni di partenza con i risultati attesi. Per gli insegnanti che volessero approfondire questi ultimi aspetti all'interno del nostro percorso completo, occorre andare a Modelli-Unità di Lavoro L.

Le attività collegate alle schede 4 e 4-bis (correzione e discussione), hanno lo scopo di:

• confermare che è importante:
  • riflettere sulla necessità di saper disegnare non solo per sè, ma per comunicare significati oggettivi (in questo caso, la posizione dell’osservatore).
  • prendere coscienza delle differenze tra "ciò che si vede" e ciò che si rappresenta; dell'esistenza di dinamiche mentali spazio-temporali indispensabili nella fase di esplorazione della situazione spaziale, ma che in alcuni casi inducono in errore (disegno del tetto quando non si può vedere) e imparare a gestirle correttamente.
  • individuare le prime relazioni tra posizione dell’osservatore e forma dell’oggetto rappresentato al variare del punto di vista dell'osservatore
• far emergere la necessità di regole di comportamento oggettive: ad esempio, assumere un unico punto di vista