Diario

settembre 2001/ inizio ottobre I ragazzi , con l’insegnante di italiano ( MALASPINA Elena) , riprendono una riflessione sulla comunicazione e sul linguaggio. Hanno già analizzato,l’anno scorso,il modello di Jakobson ; viene impostata una discussione attraverso la lettura di quotidiani.
In matematica il lavoro consiste nel ripasso di quanto fatto l’anno precedente.

9/10/2001 Presento al consiglio di classe della 2 I (convocato per la programmazione annuale e quindi ristretto ai soli docenti) il progetto. Gli insegnanti presenti mostrano interesse ed approvano (Ho specificato che gli obiettivi sono quelli di sempre e le verifiche non si differenzieranno da quelle delle classi parallele,si cercano solo strumenti nuovi).

9/10/2001 Inizio in classe l’unità didattica delle disequazioni presentando le usuali scritture di questo capitolo come frasi di un linguaggio. Ho chiarito quali sono le parole, quali le proposizioni semplici, quali i periodi ponendo l’accento sulle congiunzioni “e,o”. Ho parlato di registri linguistici diversi in cui lo studente si deve muovere per tradurre, capire, risolvere.
Questa mia spiegazione è in linea con il lavoro che ho sempre fatto,(non dissimile la spiegazione nell’altra seconda) sono stata solo più incisiva illustrando il lavoro che intendo portare avanti con loro . Preciso che nel frattempo proseguo il lavoro di geometria euclidea e che in questo mio diario elencherò tutto e solo quello che mi sembra attinente al progetto.

12/10/2001 Spiego le disequazioni numeriche intere di primo grado e dico come si risolvono i sistemi di disequazioni (i concetti fanno già parte del loro bagaglio)

12/10/2001 (pomeriggio) Preparo il lavoro iniziale di laboratorio. Decido di dividere i 15 ragazzi della 2I in 5 gruppi. In ogni gruppo c’è un ragazzo che usa frequentemente il personal computer ed un ragazzo che non l’ha mai usato e poi tengo conto di altri parametri psicologici e di capacità. Preparo 5 cartelline con dentro un floppy, un mini-manuale di sopravvivenza in ambiente Windows ( da me steso) e la prima proposta di lavoro (allegato 1).

13/10/2001 Porto la classe in laboratorio di informatica. Mi stanno a sentire mentre racconto che tanti sono gli ambienti, i linguaggi con cui si ‘’comunica’’ con la macchina, diverse sono le funzioni di linguaggi diversi, mi soffermo sulla funzione di un sistema operativo e parlo della potenza commerciale del linguaggio iconografico di Windows.
Chiedo che i gruppi inizino a lavorare con un primo obiettivo di alfabetizzazione dell’intera classe .
Si scatenano. Un solo ragazzo si tira indietro , per gli altri devo intervenire per far lavorare sempre lo studente meno abile ; ma li lascio autonomi per il resto.
Nel frattempo siamo passati all’ambiente Word e chiedo di pensare per la prossima volta alla proposta dell'allegato 1.

16/10 Si discute su una scheda di esercizi relativa al lavoro fatto in classe (allegato 2).

18/10 Nel frattempo ho letto articoli che mi erano stati segnalati e che rinforzano la mia idea di puntare sul linguaggio, anche naturale, per insegnare matematica.

19/10 In laboratorio i ragazzi mettono a punto la prima proposta di lavoro. L’alunno che voglio coinvolgere è assente; faccio riferimento al suo capogruppo che capisce al volo (nel pomeriggio gli telefona e lo coinvolgerà).I lavori vengono registrati su floppy e messi nelle cartelline che mi consegneranno a lavoro ultimato.

23/10 In classe interrogo, ripasso, propongo esercizi sul linguaggio e di manipolazione sintattica.

26/10 Ripasso per recupero. Consegno la seconda proposta di lavoro in laboratorio perché preparino tale lavoro.

30/10 compito in classe di un’ora su : disequazioni dal punto di vista del linguaggio e della manipolazione sintattica e ripasso dei sistemi di equazioni svolti alla fine della prima(manipolazione sintattica).

30/10 In laboratorio eseguono il lavoro proposto. Mi accorgo che non ci avevano pensato a sufficienza, infatti l’errore che ho fatto è stato di non prevedere che le loro risorse (poche come è consuetudine degli studenti attuali ) sarebbero state convogliate sulla preparazione al compito in classe.

31/10 Un articolo di J. Bruner mi fa riflettere sulla difficoltà enormi che incontrerò nel mio lavoro così come la consapevolezza do aver sottovaluto la difficoltà dei simboli.

30/10 pomeriggio e 1/11 (giorno festivo) e 2/11 pomeriggio Correggo i compiti in classe sia della 2I che della 2C,avendo potuto dare lo stesso testo perché le ore erano consecutive.
L’esercizio 1 era stato dato per verificare se, anche in questo nuovo contesto,sapevano applicare il concetto di proposizione aperta ed altri esercizi analoghi, per proposito, non erano stati fatti prima; l’ho messo per primo perché ero sicura che almeno quello glielo avevo insegnato lo scorso anno; l’approccio, immediato, è stato corretto per 15 su 15 studenti della 2 I e per 22 su 23 della 2 C ( alcuni hanno sbagliato il calcolo numerico!).
Poi c’e una nota negativa : gli esercizi di traduzione da un registro linguistico all’altro non sembrano essere stati recepiti bene dalle due classi (ma nemmeno troppo male dato il livello medio), certamente non c’è differenza; più precisamente l’esercizio sul registro parainsiemistico è stato svolto in maniera accettabile dal 60% della 2 I e dal 57% della 2C e quello sul linguaggio grafico solo dal 40% della 2 I e dal 39% della 2 C . Perché? Forse perché ci sono delle difficoltà in più (soprattutto su quello grafico): occorreva prima risolvere il problema e poi tradurre , mentre l’atteggiamento è prima scrivere o dire qualcosa e poi se mai pensare.Dovevo separare esercizi ripetitivi da quelli in cui occorre riflettere di più? Ma c’erano già tanti esercizi di calcolo!
Ma dove il diverso lavoro nelle due classi mi restituisce risultati diversi? In realtà non ho fatto mancare spiegazioni accurate ad entrambe le classi, che però, come sempre all’inizio della seconda,
trascurano in maniera inaccettabile di fare il loro dovere di studenti e adesso constato che la 2 I è già in fase di rimotivazione ( 67% di sufficienze in questo compito e 40% in quello precedente ) mentre la 2 C è in crisi (35% e 35%). Vado avanti con il mio lavoro di 2 I sperando di insegnare una matematica più consolidata e meno epidermica ma mi accontenterò anche solo di dare loro interesse alla scuola , ma adesso devo escogitare qualcosa per la 2 C ( ma questo non c’entra con il progetto di cui si parla).

2/11 Introduco il lessico relativo ai radicali di cui dò (veramente ci arriva,guidata, la classe)anche la definizione.Introduco la parola nuova a1/n (nŒN, n­0) che, accettata l’estensione delle proprietà delle potenze, deve essere semanticamente equivalente a .

3/11Tra una lezione e l’altra vengo a sapere dalle colleghe di 2 I Malaspina e Rosso (inglese) che intendono ampliare il mio lavoro sul linguaggio per quanto attiene alle loro materie. Sono contenta.

3/11 Consegno e correggo il compito in classe. Da rilevare ho solo che,alla domanda iniziale della classe se il compito era andato bene, rispondo che sarò contenta solo quando tutti saranno sufficienti e chiedo loro se esistono le condizioni perché ciò accada; molti tacciono e chi parla dice di sì, tali condizioni ci sono; io in realtà so di problemi dovuti a decisamente scarse capacità, che però si possono lentamente risolvere in parte ma soprattutto c’è un ragazzo che proviene da altra scuola dove non ha lavorato niente lo scorso anno e non mi sta aiutando in un mio tentativo di recupero.

8/11 I ragazzi lavorano in laboratorio con l’insegnante di inglese, che propone loro la scrittura di un testo in lingua ,eseguito con il correttore lessicale di inglese, e poi di una poesia in cui l’impostazione di pagina aveva il significato di messaggio. Quando escono li vedo e sono tutti contenti, studenti ma soprattutto la Prof.

9/11 I ragazzi completano il lavoro con l’insegnante di inglese, perché hanno imparato a programmare per due ore il lavoro di un’ora.

9/11 I ragazzi, ancora in laboratorio, con l’insegnante di italiano, scaricano da un CD un testo del Boccaccio e traducono dal registro linguistico aulico al linguaggio moderno. Naturalmente non hanno terminato.

9/11 In classe chiedo loro di aiutarmi nella prosecuzione della spiegazione sui radicali ed insieme ricaviamo le modalità per semplificare correttamente un radicale ed è chiaro ormai come proseguirò in questa unità didattica: si traduce in potenze, si ricavano le regole e poi si traduce nel lessico tradizionale dei radicali. 1/12 in laboratorio alfabetizzazione in ambiente Excel attraverso lettura di grafici (parabole) finalizzata alla interiorizzazione del problema delle diserquazioni. Ad ogni gruppo viene consegnato un mini-manuale di sopravvivenza (steso da me)

11/12 Compito in classe con consegna facoltativa. Siamo in settimana di autogestione a cui partecipa chi vuole, chi vuole resta in classe. Ho 12 ragazzi su 15, consegnano in 11.

18/12 Ho preparato l’inizio di una unità didattica dedicata ai problemi (allegato 4) ma troviamo inaspettatamente la scuola occupata.

22/12 Gli avvenimenti delle ultime due settimane non mi hanno permesso di chiudere l’argomento delle disequazioni di secondo grado iniziato in laboratorio, né di impostare il discorso dei problemi;
a gennaio occorrerà interrogare e salterà tutto il lavoro programmato.

Si vedano anche gli allegati: 3 ; 5 ; 6 (compito in classe); 7 ; 8