Attività 3. ...dai ragazzi
Analisi delle risoluzioni ai problemi proposti
nella Scheda 3.
Problema
1
-
alcuni ragazzi non hanno
ancora chiara l'idea che unità di misura con lo stesso nome
devono essere uguali (ma fra loro c'è chi non sa che la frequenza
dei battiti cardiaci è individuale e dipende da diversi fattori
) (protocollo
1).
-
alcuni ragazzi sono in grado
di trainare la discussione sostenendo il loro punto di vista (protocolli
2).
Problema
2
E' interessante notare e analizzare la
capacità che alcuni ragazzi hanno di esplicitare ad altri come
affrontare questioni in situazioni di cui non sempre questi ultimi
hanno una conoscenza diretta; ad esempio, i ragazzi che conoscono
il gioco delle bocce lo spiegano a chi non lo sa. I protocolli che
descrivono le operazioni necessarie a trovare la boccia più
distante dal pallino usano:
-
-
la verbalizzazione e un
disegno (che è descrittivo
della situazione ma non aggiunge molto alla verbalizzazione) (protocolli
4)
-
un disegno (nel caso
in oggetto sembra essere presente una buona comprensione della situazione
dal punto di vista geometrico) non supportato però da una
adeguata spiegazione (protocollo
5)
Problema
3
Questi esercizi hanno lo scopo di socializzare
le operazioni e le conoscenze inerenti alle attività di misurazione.
Ad esempio, i ragazzi che non sanno come misurare la capacità
di un pentolone lo imparano dai compagni Lo scambio di notizie e di
esperienze sugli strumenti e sulle unità di misura adeguate
ad ogni situazione è molto importante perché aiuta i
ragazzi a confrontare e ampliare le proprie conoscenze.
Problema
4
I ragazzi, eseguendo le misure richieste, hanno a volte comportamenti
che derivano dalla mancanza di padronanza con il problema dell'approssimazione:
spesso non sono sicuri se una misura presa in modo diretto, o ricavata
indirettamente, sia una misura sufficientemente precisa in una data
specifica situazione. La discussione sulle attività svolte
è utile per individuare le difficoltà e cominciare a
riflettere sulle misure approssimate.
Nell'attività sul segmento AB i ragazzi sono spesso in difficoltà
con la divisione e non controllano il senso del risultato ottenuto
(sul righello o effettuando operazioni inverse).
Le strategie alternative adottate permettono loro di non perdere di
vista il significato di ciò che fanno
-
Danilo spiega perché
ha misurato il segmento AB con un numero pari di millimetri (3,4
cm o 3,2 cm) (protocollo
6)
-
Fabio spiega come ha operato
per trovare il doppio e la metà del segmento, mescolando
argomentazioni teoriche alla descrizione dell' attività pratica.
Si ricollega al discorso di Danilo ma dimostra di saper procedere
con più sicurezza (protocollo
7)
La situazione descritta nel Problema
5, e la forma colloquiale con la quale è proposto, portano
i ragazzi a non eseguire le equivalenze in modo meccanico. Infatti,
ad esempio, "mezzo chilo" diventa 500 g e "4 etti"
sono indicati con 400 g.
Molto interessanti sono i protocolli relativi
al Problema
6 perché mettono in luce come l'attività del misurare
sia una attività difficile dal punto di vista cognitivo e non
un atto meccanico supportato dall'uso di un strumento.
I protocolli mettono in luce:
-
difficoltà
di comprensione del testo e di verbalizzazione delle intenzioni
(protocollo
8)
-
non completa assimilazione
della procedura per misurare (protocolli
9)
-
padronanza delle
operazioni necessarie a misurare in modo corretto (protocolli
10)
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![](../immagini/mis1.jpg) |
Anche se prima del Problema
7 sono stati fatti esempi di misure che necessariamente devono
essere effettuate in modo indiretto, i ragazzi hanno generalmente
reazioni di sorpresa per la misura che viene richiesta (lo spessore
di un foglio di quaderno) e tendono a pensare ad uno strumento con
cui misurare lo spessore di un singolo foglio di quaderno.
Inoltre hanno difficoltà di natura linguistica che impediscono
di tenere sotto controllo i termini per spiegare il procedimento da
effettuare (dividere lo spessore o il costo per il numero dei fogli)
(protocollo
11)
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