PIANO DI LAVORO ARTICOLATO PER APPRENDIMENTI DISCIPLINARI

EDUCAZIONE SCIENTIFICA

Obiettivi trasversali:

- sviluppo di competenze metodologiche e di abilità di validità non limitata all'ambito scientifico, quali:

    ° la capacità di produrre ipotesi;

    ° la capacità di mettere fenomeni in relazione di causa/effetto;

    ° lo sviluppo della padronanza logico-linguistica della complessità;

- lo sviluppo della padronanza logico-linguistica del tempo della natura e dei processi tecnologici nei suoi aspetti di sequenzialità, di contemporaneità, di iterazione e di ciclo;

- lo sviluppo della padronanza delle varie forme di rappresentazione dei fenomeni: da quella grafico/geometrica, per gli aspetti spaziali, a quella verbale;

- la capacità di comprendere testi che parlano di esperienze estranee all'orizzonte culturale dei bambini stessi.

 

Riteniamo tuttavia che non si debba trascurare il fatto che un corretto e produttivo sviluppo di tali competenze e abilità richiede comunque un bagaglio non indifferente di conoscenze di base in campo scientifico e tecnologico. Inoltre è importante tenere conto del fatto che adeguate metodologie di lavoro in classe (come il "gioco delle ipotesi" esercitato in ambiti tematici importanti e significativi per gli alunni) possono dare un contributo importante anche in termini di acquisizione di conoscenze di base in campo scientifico e tecnologico. Il "gioco delle ipotesi", infatti, consente (attraverso una adeguata gestione in classe: formulazione di ipotesi interpretative o previsionali, e successive attività di confronto, discussione collettiva, verifica argomentativa e/o sperimentale) una acquisizione graduale di conoscenze inserite in una trama argomentativa che via via aumenta la padronanza dei fenomeni esplorati e consente più avanzati livelli di produzione delle ipotesi.

 

Obiettivi prioritari più disciplinari privilegiando la "qualità" rispetto alla "quantità" (scegliere di trattare meno argomenti, ma trattare a fondo gli argomenti scelti):

- osservazione accurata di fenomeni alla portata dei bambini;

- analisi di testi (ad esempio geografici) per ricavare informazioni pertinenti  sulle "variabili" da cui dipende la vita delle piante in zone molto diverse della Terra;

- elaborazione e gestione di ipotesi, con riferimenti alle esperienze "di senso comune" e alle informazioni (soprattutto extrascolastiche!) che i bambini di dieci anni hanno;

- individuazione di possibili relazioni tra variabili e fenomeni diversi.

 

Il peso relativo del lavoro di "educazione scientifica" in V dovrebbe essere un po' più ridotto che in II, in III ed in IV anche per fare spazio ad altre discipline che (come la geografia) sono rimaste un po' "compresse" nelle classi precedenti e che possono trovare un adeguato sviluppo in V per via dei temi previsti.

 

Linee di lavoro ed indicazioni operative specifiche

 

Le possibilità di lavoro consentono di puntare sulla qualità più che sulla quantità del lavoro in ambito scientifico, in particolare privilegiando i seguenti aspetti:

- collegamento del lavoro su "Climi e fasce climatiche", di impostazione prevalentemente geografica, con il lavoro di "Sole e Terra, Sole e vita": è bene affrontare in V, in modo rapido ed essenziale, alcuni aspetti concernenti la tematica astronomica della rotazione della Terra attorno al suo asse (da cui dipende l'alternarsi del dì e della notte) e della variazione dell'inclinazione dell'asse terrestre rispetto ai raggi del Sole nel corso dell'anno durante la rotazione della Terra attorno al Sole (da cui dipende l'alternarsi delle stagioni e l'inversione delle stagioni tra i due emisferi).

Si suggerisce di evitare l'uso di immagini e strumenti preconfezionati complessi (come il "tellurio"); si può invece di cercare di utilizzare meglio che si può il mappamondo, sia per analizzare come l'ombra di un chiodo fissato al mappamondo durante la sua rotazione attorno all'asse terrestre  riproduce esattamente il ventaglio delle ombre famigliare ai bambini, sia per analizzare il comportamento delle ombre di una serie di chiodi fissati lungo un meridiano  in relazione alla diversa inclinazione dell'asse terrestre rispetto ai raggi del Sole (si possono considerare le quattro posizioni cruciali dei due solstizi e dei due equinozi).

In pratica quindi si tratta di  svolgere un paio di simulazioni :

- una riguardante la rotazione dell'ombra di un chiodino, fissato per la capocchia al mappamondo in corrispondenza dell'Italia settentrionale, al ruotare attorno al suo asse del mappamondo illuminato da una sorgente di luce  fissa,

- l'altro riguardante il comportamento delle ombre di una serie di chiodini disposti lungo un meridiano al variare dell'inclinazione dell'asse terrestre rispetto ai raggi del sole.

Può invece essere omessa la simulazione del comportamento delle ombre lungo uno stesso parallelo (con chiodini sul parallelo), perchè troppo complessa (il tema dei fusi orari verrà ripreso nella geografia della scuola media!)

 

Una questione delicata (che dovrebbe essere oggetto di adeguati approfondimenti!)  riguarda tuttavia la possibilità dei bambini di utilizzare realmente l'analisi di modelli fisici pur semplificati della situazione della Terra  per costruire concetti e "modi di guardare" validi per interpretare ciò che accade sulla Terra (cfr. Vol. IV, Linee Metodologiche, Determinazione dell'altezza angolare del sole, pag. 73)

 

Il collegamento con "Sole e vita"  è stato realizzato in passato attraverso l'esperienza che mostra come a seconda dell'inclinazione dei raggi del sole l'effetto termico sulla superficie illuminata varia notevolmente (questa esperienza, se non è già stata fatta in IV - cfr. Vol. IV, sole/Vita - potrebbe essere utilmente sostituita da riflessioni su esperienze ben note ai bambini: poco "calore" del sole basso, forte "calore" nelle ore centrali della giornata, con il sole alto); e attraverso l'analisi di come moltissime piante siano sensibili alla quantità di luce e calore disponibile nelle diverse zone della Terra (partendo dalle conoscenze "di senso comune" che i bambini hanno a proposito delle zone in cui sono coltivati gli agrumi, e dalle apposite schede dello schedario ). Gli esempi, tratti dalle apposite schede, della vegetazione sulle montagne e nei deserti (...ma anche gli esempi, più famigliari, relativi alle piante da appartamento...) possono essere facilmente identificati dai bambini come esempi che provano che la vita delle piante non dipende solo dall'esposizione al sole, ma anche (almeno) dalla temperatura e dall'umidità: si tratta qui di riprendere considerazioni che a livello più elementare erano già state fatte in II (e poi più approfondite in IV) con le esperienze sulla crescita delle piantine in classe.

 

Un altro punto di interesse per il lavoro di scienze riguarda il confronto tra uomini, macchine e animali per quel che concerne le caratteristiche di autonomia e interdipendenza, le cose necessarie per "funzionare", ecc. Dal punto di vista naturalistico può essere significativo un collegamento con il lavoro sulle "catene alimentari" svolto nella classe IV in "Sole e vita" (cfr. Vol. IV); si può poi  fare notare ai bambini che non solo l'uomo era (ed è ancora, per l'alimentazione della maggior parte delle persone) dipendente dagli animali, ma anche gli animali allevati sono per la maggior parte dipendenti dall'uomo (ciò può servire per dare una prima idea di "selezione artificiale", di animali modificati dall'uomo nel corso dei  millenni  per renderli utili ai suoi scopi, ecc.).

 

Infine, l'analisi della produzione del cioccolato consente di mettere in evidenza vari aspetti tecnologici e vari fenomeni fisici sui quali si potrebbero realizzare approfondimenti specifici (ad esempio: effetti del calore nella tostatura e, poi, nella miscelazione della "poltiglia" di cioccolato; effetti del freddo durante il raffreddamento della "poltiglia" di cioccolato; ecc.). Ciò si può collegare al lavoro svolto in III sui fenomeni  riguardanti le produzioni (evaporazione, ebollizione, ecc.)

Si può infine notare che nel lavoro" tecnologico" della classe V si approfondisce il salto di qualità realizzato in IV con la panificazione e la suinicoltura: l'analisi delle produzioni non avviene più (come in I, II e III) sulla base dell'esperienza diretta, ma attraverso le informazioni fornite da un testo e da immagini (l'eventuale visita ad una fabbrica di cioccolato ha solo il compito di consentire dei riscontri e dei confronti con le produzioni descritte nelle schede).