Rapporto Tecnico <BAMBINI MAESTRI REALTA'>	Bibliografia	Articoli on line
volume V

PIANO DI LAVORO ARTICOLATO PER APPRENDIMENTI DISCIPLINARI

LINGUA ITALIANA

Obiettivi prioritari:

- sviluppo della produzione di testi argomentativi (su opinioni espresse, su fatti...);

- completamento del lavoro sui testi-relazione e sulle verbalizzazioni di processi logicamente complessi (la prova di verifica finale N.5, es. 1, pag. M.84 dà esito soddisfacente per oltre l'80% dei bambini)

- comprensione di testi argomentativi ed espositivi in campo storico, e di testi espositivi in ambito geografico, scientifico e tecnologico, in particolare per quanto riguarda il riconoscimento di concetti e l'individuazione di analogie e differenze tra testi diversi sullo stesso argomento (nella verifica finale N.11, pag. M.86, si hanno risultati soddisfacenti con più del 65% dei bambini)

- accesso a opere letterarie

(la comprensione di brani antologici come quello della scheda di verifica quadrimestrale N.8, pag. M.85, con domande (1 e 2) sul contenuto e inferenze semplici dà esito soddisfacente per oltre il 90% dei bambini; la comprensione con inferenze più complesse - vedi letture delle schede di "Rivoluzione industriale" - dà esiti positivi in media per oltre il 65% dei bambini);

- consolidamento e completamento degli obiettivi di riflessione linguistica, in particolare:

* individuazione di "frase reggente" e "frasi subordinate"; articolo; congiunzioni "e" ed "o";

* completamento del lavoro di riconoscimento e denominazione delle "figure" grammaticali e sintattiche principali (sostantivo, aggettivo, avverbio, pronome; preposizione, congiunzione, articolo; tempi e modi del verbo; frasi reggenti, frasi coordinate, frasi subordinate , connettivi )

(per quanto riguarda il riconoscimento e la denominazione delle principali "figure" grammaticali e sintattiche, se il lavoro viene iniziato in III e portato avanti in IV e V alla fine della V oltre l'80% dei bambini dimostra una discreta sicurezza. Per quanto riguarda gli obiettivi più impegnativi inerenti l'individuazione del significato dei connettivi, delle congiunzioni, degli articoli alcune verifiche parziali effettuate negli ultimi anni indicano che circa il 65% dei bambini raggiunge prestazioni soddisfacenti);

- ulteriore affinamento della correttezza ortografica

( a fine anno in media l'85% circa dei bambini commette meno di un errore ogni 40 parole).

Linee di lavoro ed indicazioni operative specifiche:

Per i testi di tipo argomentativo si tratta di individuare consegne valide, inserite in attività coinvolgenti per i bambini. Ad esempio, le consegne possono riguardare la comparazione tra modi di produzione diversi, valutando i vantaggi e gli svantaggi di ognuno di essi (in relazione alle attività svolte in "Rivoluzione industriale" - vedi pagg. 132/136); oppure le ragioni che spingevano le persone ad emigrare (in relazione al lavoro svolto in "Emigrazione" - vedi pagg. 143/146). Altre consegne possono essere collegate alle attività di immedesimazione e di elaborazione di ipotesi anticipatrici descritte in seguito nel lavoro di Storia. Ad esempio, la richiesta di "prevedere cosa sarà successo nelle Americhe dopo la scoperta da parte degli spagnoli" può essere accompagnata da una domanda del tipo "motiva la tua previsione", che richiede al bambino di esplicitare le ragioni che lo hanno indotto a fare una certa previsione. Altre richieste di produre testi argomentativi possono essere collegate al lavoro di "uomini, macchine,animali". Si raccomanda comunque di sviluppare ampiamente in V il lavoro sui testi "argomentativi".

Per i testi-relazione e la verbalizzazione di processi complessi, dopo l'intenso lavoro svolto nelle classi precedenti non sono necessarie ulteriori, pesanti attività in questo senso. Alcune possibilità sono comunque offerte dalle schede sulla produzione del cioccolato (vedi Materiali, pagg. M9/M14); altre possibilità ancora dal lavoro sulle calcolatrici (quando si tratta di verbalizzare la "logica" di funzionamento di un tasto: vedi Documentazione Unità Didattica "Calcolatrici")

- per la comprensione dei testi accanto alle attività tradizionali (di lettura, discussione sui contenuti della lettura, domande di comprensione....) si raccomanda di continuare e intensificare le attività di confronto. Si possono svolgere confronti di diversi tipi, in parte già illustrati per le classi precedenti e non più attuali in V (se effettivamente svolti con la dovuta frequenza negli anni precedenti):

- confronto tra testo e realtà (ad esempio, nella verbalizzazione di una costruzione geometrica si può cercare di eseguire certe operazioni secondo la descrizione che ne hanno dato diversi bambini, al fine di accertare la precisione e la completezza dei loro testi ....). Questo tipo di confronto può però risultare ormai scontato per la maggior parte dei bambini, ed è quindi opportuno proporre testi su attività più complesse;

- confronto tra il testo di ogni bambino ed un testo scelto dall'insegnante (avendo cura di non scegliere un testo molto buono), sullo stesso argomento familiare alla classe: la consegna può essere quella di individuare (sottolineandoli con colori diversi) i contenuti comuni ed i contenuti espressi in un testo e non nell'altro, o meglio ancora gli "argomenti" comuni e le eventuali "informazioni" diverse relative a tali argomenti comuni, denominandoli (questo tipo di confronto serve come introduzione ai confronti più impegnativi)(vedi ad esempio pag. 69).

Nella classe V dovrebbe trattarsi di una attività ormai alla portata della maggior parte dei bambini e non più significativa per loro. Tuttavia alcuni bambini tendono ancora a fare il confronto ordinatamente frase per frase (la prima con la prima, la seconda con la seconda...), altri (come si vede nella verifica finale N.2 relativa al brano tratto da "Fontamara", pag. M.83) hanno ancora problemi a individuare sotto forme espressive diverse lo stesso contenuto, o sotto forme espressive con molte parole comuni contenuti diversi. In base ad alcune esperienze condotte negli scorsi anni sembra molto utile discutere con i bambini in difficoltà su come essi operano il confronto: ciò in alcuni casi può permettere al bambino di superare strategie di confronto improduttive! Tra l'altro, discutendo con i bambini sulle loro strategie di confronto di testi l'insegnante può rendersi conto anche di possibili ostacoli insiti nelle loro strategie di lettura: molti insegnanti hanno notato che il bambino che nel fare il confronto si ferma alla "superficie" dei testi (forme espressive usate) quasi sicuramente si comporta allo stesso modo anche nelle normali attività di lettura; e il bambino che confronta frase per frase (la prima frase del primo testo con la prima frase del secondo testo...) in molti casi è un bambino che ha un rapporto solo " sequenziale" con il testo, nel senso che recepisce una informazione dopo l'altra e non si preoccupa di riconsiderare organicamente il tutto, di ripescare i punti più significativi per rileggerli ed approfondirli meglio e collegarli tra loro, ecc.

- confronto di un testo scelto dall'insegnante (o del testo di ogni bambino) con una "scaletta" preparata dall'insegnante (o concordata con i bambini) e riguardante i punti principali da trattare

(serve per stimolare i bambini ad una progettazione esauriente dei testi e ad affinare la precisione e la profondità della lettura);

- confronto tra due testi scelti dall'insegnante: valgono tutte le cose dette a proposito del confronto del testo di ogni bambino con un testo scelto dall'insegnante, con in più l'osservazione che si tratta di una attività più impegnativa della precedente e che comunque è opportuno svolgere ancora all'inizio della classe V, dopo averla avviata in II e continuata in III e IV. In effetti il confronto tra due testi offre tutte le opportunità prima indicate per l'attività precedente, e per di più prepara il bambino ad operazioni molto importanti per la sua futura vita scolastica ed extrascolatica: capire se due autori espriomo le stesse valutazioni (o forniscono le stesse informazioni) a proposito di un certo argomento comune, trovare i punti in cui un autore parla di un certo argomento che il bambino conosce attraverso una sintesi di poche parole, valutare la coerenza di un "riassunto" con un testo, accedere a (e comparare) idee diverse dalla propria, ecc. (è il confronto forse più utile per sviluppare nei bambini abilità che servono nella comprensione dei testi)

In V si suggerisce inoltre di proporre ai bambini anche altri tipi di confronto (per le esemplificazioni cfr. il prospetto di pag. p26):

- tra un testo prodotto in classe e scelto dall'insegnante (o tra il testo di ogni bambino) e un testo estraneo alla classe (ad esempio, tratto da un libro) sullo stesso argomento che la classe sta affrontando; questo confronto è parte del "confronto di studio" su cui ci si soffermerà nelle Linee Metodologiche;

- tra un testo estraneo alla classe ed una "scaletta" di punti (o elenco di concetti), su un tema che la classe sta cominciando a studiare (un esempio di questo tipo riguarda le attività sul brano di T. Mun nella scheda 2 di "Rivoluzione industriale", pag. M.49 ; un altro esempio riguarda la verifica N.11 a pag.M.86)

- tra due testi diversi (non prodotti in classe: può trattarsi di testi tratti da libri) su un argomento solo sommariamente noto alla classe, o anche - a fine anno- non noto.

Questi tipi di confronto, molto impegnativi, sono anche i più importanti nella classe V in quanto possono servire da un lato ad aumentare le capacità di confronto estendendole a contenuti e testi non completamente famigliari (o addirittura sconosciuti) ai bambini, e dall'altro ad applicare (e verificare) abilità inerenti la comprensione dei testi che sono state sviluppate negli anni precedenti attraverso confronti su testi famigliari ai bambini e strettamenti attinenti la vita e le esperienze della classe.

Per le opere letterarie si ribadiscono le indicazioni già formulate per le classi precedenti: è importante che i bambini leggano per il gusto di leggere, per il gusto di venire a contatto con esperienze, "modi di pensare", forme espressive diverse da quelle usuali, per il gusto di seguire con la fantasia la vicenda che l'autore del libro o del racconto letto propone..... Per questo motivo è opportuno che le letture antologiche abbiano un carattere molto diverso (per quanto riguarda l'impegno delle attività richieste) dalle letture connesse con le unità didattiche. La lettura non deve essere troppo appesantita da domande di controllo della comprensione, soprattutto sono da ridurre al minimo le attività di riflessione linguistica , di riassunto, ecc.; se attraverso gli altri testi prodotti o letti è stato fatto un sufficiente lavoro mirato alla comprensione del testo ed alla riflessione linguistica, nelle letture antologiche si può in un certo senso "vivere di rendita", limitandosi ad accertamenti sulla comprensione del senso di quello che si legge e a far notare forme espressive particolarmente efficaci in relazione al contenuto ed agli scopi comunicativi. Piuttosto, può essere opportuno alimentare la partecipazione dei bambini alle vicende raccontate nei testi letti con "consegne" del tipo: "Come finirà secondo te questo racconto?"; "Ti è piaciuto il racconto? Perchè?" "Se non ti piace come è finito questo racconto, prova ad inventare un finale diverso"; "Prova ad immaginare cosa sarebbe successo se ......" (tra l'altro, consegne di questo tipo consentono anche di verificare se il bambino ha compreso bene il senso di quello che ha letto!). Può essere anche interessante (e, di solito, si tratta di una attività gradita ai bambini!) avviare discussioni sui "valori" in gioco nel racconto o nel libro letto, con una duplice finalità: aiutare i bambini a scoprire che spesso un racconto od un libro veicolano dei "valori" (non sempre esplicitamente dichiarati) ; e creare una situazione di dibattito su problemi che possono avere una grossa importanza per la maturazione culturale ed etica dei bambini.

Seguendo le indicazioni dei programmi è opportuno in V continuare attività di "lettura espressiva ad alta voce "; è bene seguire queste modalità:

- lettura silenziosa, per mettere il bambino nelle migliori condizioni di capire ciò che legge;

- discussione del contenuto letto, per averne una visione complessiva;

- rilettura ad alta voce (che nel caso di dialoghi può essere anche a più voci).

Per quanto riguarda la riflessione linguistica essa deve innestarsi (come prevedono i programmi ) sui testi prodotti e sui testi letti; si raccomanda di utilizzare soprattutto i testi letti all'interno delle unità didattiche (per i motivi visti poco sopra), tenendo d'occhio gli obiettivi (sulla riflessione linguistica) indicati all'inizio di questo paragrafo. Numerosi esempi validi sono riportati in questo volume del Rapporto Tecnico (vedi esempi da pag. p35). E' opportuno, in V, denominare esplicitamente e sistematicamente le "figure" grammaticali e sintattiche su cui si svolge la riflessione linguistica, sollecitando i bambini a fare uso dei termini introdotti (sostantivo, aggettivo, avverbio, pronome; preposizione, congiunzione, articolo; tempi e modi del verbo; frasi reggenti, frasi coordinate, frasi subordinate, connettivi). Naturalmente, occorre evitare definizioni (che sarebbero o troppo semplificate, e quindi errate; o troppo complesse per essere comprese dai bambini); è l'uso ripetuto dei termini da parte del maestro (iniziato già nella classe III, e via via intensificato ed esteso nelle classi successive) che consente ai bambini di fissarli gradualmente in memoria e di estendere via via la gamma dei significati che essi possono assumere. Di tanto in tanto è opportuno, su qualche testo su cui si è svolta riflessione linguistica, svolgere un sistematico lavoro di denominazione delle "figure" grammaticali e sintattiche che intervengono nel testo con confronto con buone grammatiche di scuola media o di liceo (vedi pag. p43).

Per i problemi particolari inerenti la riflessione su "frase reggente" e "frasi subordinate", vedi pag. p38.

Per quanto riguarda il miglioramento della correttezza ortografica e grammaticale, se in II si era detto che conviene procedere secondo due piste diverse (con esercizi ad hoc fuori delle unità didattiche e dei testi normalmente prodotti, e con puntualizzazioni , autocorrezioni, riflessioni relative ai testi prodotti ), in V (come in III e in IV) molte esperienze (e ragioni anche di tipo teorico: di fronte all'esercizio ad hoc sulla correttezza ortografica scattano condizionamenti che poi non operano nelle normali condizioni di produzione dei testi!) suggeriscono di limitare gli esercizi "ad hoc" ed aiutare invece i bambini a tenere sotto controllo la correttezza ortografica e grammaticale all'interno delle normali attività di produzione di testi. In particolare si può suggerire:

- di rileggere "a mezza voce" i testi prodotti, interrogandosi sulle corrispondenze più "impegnative" tra suoni e segni;

- di svolgere attività di riflessione linguistica sui costrutti grammaticali e sintattici su cui si manifestano i più gravi errori (sempre a partire dai testi prodotti dai bambini! ;

- di utilizzare il confronto di testi per aiutare i bambini a superare forme espressive pesanti o inappropriate;

- di svolgere attività di correzione incrociata degli errori (ciò, in base ad esperienze fatte soprattutto nella scuola media, sembra avere effetto non tanto sugli errori di ogni singolo bambino, quanto sull'attenzione con cui viene "controllato" un testo).

Un obiettivo di una certa importanza per quanto riguarda la riflessione linguistica concerne la transizione alla "grammatica" come viene di solito intesa negli ordini di scuole successivi alla scuola media.

Nelle Linee Metodologiche vengono illustrati alcuni esempi validi su come si può, nel corso della classe V, realizzare tale transizione: su 4/5/6 esempi si propone ai bambini una breve trattazione sistematica di una forma o di una figura grammaticale (ad esempio: aggettivo; o avverbio; o tempi e persone dell'indicativo; o gerundio...), fino alla lettura (da svolgere insieme con i ragazzi) di parte del capitolo di una buona grammatica per le scuole medie o per le scuole superiori che tratta quell'argomento. L'attività si ferma lì: quello che conta per gli alunni non è (ad esempio) imparare a ripetere la classificazione degli aggettivi riportata a pag. p41, è venire a conoscenza del fatto che su certi libri gli aggettivi sono "classificati" in relazione alle loro funzioni.