MEDIAZIONE SEMIOTICA

L’espressione ‘mediazione semiotica’ rinvia al quadro teorico vygotskiano nel quale è descritto il processo di ‘internalizzazione’, come processo di costruzione di conoscenze e modi di pensiero derivati dalle esperienze vissute.

Il rapporto tra processi (attività) psichici interni e processi esterni (attività legate al contesto esterno, fisico e sociale) è da sempre al centro del dibattito degli psicologi, che hanno elaborato modelli diversi. In particolare, la teoria di Vygotsky, elaborata in seguito da altri, assume una relazione stretta tra processi esterni ed interni, una relazione genetica o evolutiva, rispetto alla quale un punto fondamentale è costituito da come processi esterni siano trasformati (o si trasformino?) per creare processi interni. Il processo di internalizzazione non è un puro trasferimento di un’attività esterna su un piano mentale preesistente, piuttosto si tratta di un processo costitutivo del piano mentale stesso.

Due sono gli aspetti principali che caratterizzano tale processo di internalizzazione, messi in luce da Vygotsky:

• l’azione esterna è essenzialmente sociale (Attività interpersonale).
• il processo di internalizzazione è governato dai processi semiotici (interpretazione e produzione di segni); in particolare, un elemento fondamentale per il suo attuarsi è costituito dal linguaggio.

I due aspetti sono interrelati almeno per il fatto che i sistemi di segni (il linguaggio naturale, ma anche altri sistemi di segni ed in matematica si usano molti sistemi di segni) ed i processi semiotici connessi al loro uso sono parte integrante dell’attività sociale, così come lo sono (o meglio lo diventano) dell’attività individuale.

Vygotsky ha centrato l’attenzione sullo studio dell’uso del linguaggio naturale, ovvero dei meccanismi semiotici, ed in particolare dell’uso delle parole.

La ricerca didattica ha preso in considerazione altri elementi, oltre le parole, che possono funzionare da sistemi di segni e quindi da mediatori in riferimento a significati pertinenti dal punto di vista dell’educazione matematica. In particolare, è stata sviluppata l’ipotesi vigotskiana che vede un legame molto stretto tra strumenti tecnici (che permettono il compiere di un’azione) e strumenti psicologici (che permettono lo svolgimento di processi mentali) e si è messo a punto percorsi didattici che a partire dall’uso di strumenti mirassero alla costruzione di significati e concetti matematicamente significativi. Lo sviluppo dall’uso di strumenti tecnici alla costruzione di strumenti psicologici, passa attraverso il legame tra strumenti e segni e costituisce come dicevamo un’ipotesi forte dal punto di vista didattico.

Riferimenti bibliografici:

Bartolini Bussi M. G. & Mariotti, M.A.: 1999, ‘Semiotic mediation: from history to mathematics classroom’, For the Learning of Mathematics, 19 (2), 27-35.

Mariotti, M.A. & Bartolini Bussi M.G.: 1998, ‘From drawing to construction: teachers mediation within the Cabri environment’, in Proceedings of the 22nd PME Conference, Stellenbosh, pp. I- 180-95.

Strumenti e segni

Ogni strumento tecnico ha almeno due possibili interpretazioni: da un lato è stato costruito secondo una conoscenza specifica che assicura la realizzazione di certi obiettivi (parleremo, in questo caso, di ‘artefatto culturale’ e di processi di ‘strumentazione’), dall’altro è usato dal soggetto secondo schemi di utilizzazione di carattere individuale (parleremo, in questo caso, di ‘strumento’ e di processi di ‘instrumentation’).

L’approccio Vygotskiano ha un elemento in più. Un artefatto/strumento può, nell’interazione sociale a scuola sotto la guida dell’insegnante, assumere un’altra funzione, collegata con l’intenzione di insegnare: esso può mediare significati matematici relativi alla conoscenza che vi è incorporata. Ad esempio, se consideriamo uno strumento complesso come Cabri possiamo considerare conoscenze relative alle proprietà geometriche delle figure.

Gli elementi di conoscenza incorporati nello strumento, seppure forse presenti a chi lo ha costruito, non necessariamente vengono identificati da chi lo utilizza: l’artefatto può essere opaco per questi saperi; fondamentale, perché esso divenga trasparente è l’attività per mezzo della quale si realizzano i processi di strumentazione e di mediazione semiotica.

L’analisi didattica di un artefatto/strumento per mezzo del costrutto teorico della mediazione semiotica non può quindi prescindere dalla analisi del ruolo dell’insegnante che forza la ricostruzione consapevole degli elementi di conoscenza in esso incorporati, attraverso scelte a priori (es. consegne) o in situazione (es. modalità di interazione con gli allievi).

Mariotti, M. A.: 2002, ‘Influence of technologies advances on students' math learning’, in English, L. et al. Handbook of International Research in Mathematics Education, Lawrence Erbaum Associates, pp.695-723.