CAMP0 DI ESPERIENZA

Questa espressione (che non appartiene al linguaggio comune) evoca, di per sè, un ambito dell'esperienza umana. In campo educativo l’espressione è stata utilizzata varie volte proprio per tale effetto evocativo. Ad esempio, negli Orientamenti vigenti per la scuola dell'infanzia si parla di "campo di esperienza" dello spazio e di "campo di esperienza" del tempo.

In questo Progetto l'espressione "Campo di esperienza" viene utilizzata con l'accezione proposta da Boero nel 1989, nei Proceedings di PME-XIII. Quindi per "campo di esperienza" si intende anzitutto un ambito dell'esperienza culturale dell'uomo in cui si attivano particolari comportamenti evocati dalle parole e dagli altri segni utilizzati per comunicare: l'espressione "ombre del sole" di per sé attiva immagini, ricordi, conoscenze sul fenomeno; la visione delle monete correnti (come la parola "moneta") evoca esperienze di acquisto, ecc.; la scrittura x2-3x+2=0 richiama, per tutte le persone che hanno frequentato la scuola superiore, una procedura per trovare le soluzioni di tale equazione...

A questo primo aspetto (che si collega all'idea di "frame" elaborata dalla psicologia cognitivista) si aggiungono, nell'elaborazione a cui si fa riferimento in questo Progetto, altre considerazioni che caratterizzano il "campo di esperienza" come strumento utile per organizzare su tempi lunghi le attività di insegnamento e di apprendimento in ambito scolastico (vedi esempi riportati in bibliografia).

Il "campo di esperienza" viene visto, in un certo momento del percorso formativo, come costituito:

- dall'esperienza effettivamente maturata dall'allievo ("contesto interno" dell'allievo: le sue rappresentazioni mentali, i suoi schemi di comportamento, ecc. - ovunque maturati: in classe e fuori - relativi all'ambito di esperienza considerato);

- dall'esperienza effettivamente maturata dall'insegnante (le sue rappresentazioni mentali, le sue conoscenze, i suoi schemi di comportamento, professionali e non, relativi all'ambito di esperienza considerato);

- e da tutti i dati oggettivi disponibili nell'ambito di esperienza considerato (i segni verbali e non verbali utilizzati nella cultura umana, i vincoli di realtà - meccanismi della natura, funzionamenti di apparati tecnologici, regole e convenzioni sociali, ecc.), siano essi stati esperiti oppure no dall'allievo e dall'insegnante.

Nello sviluppo del processo educativo, il "contesto interno" dell'allievo normalmente evolve e si arricchisce (a partire da livelli che possono essere di estraneità o di inconsapevolezza) in termini di comportamenti (consapevoli o inconsapevoli), di conoscenze organizzate, e anche di affettività (motivazioni, ansia di prestazione), ecc. Pure il contesto interno dell'insegnante si arricchisce (soprattutto per quanto riguarda la conoscenza delle reazioni degli allievi alle scelte didattiche effettuate, ma spesso anche per quanto riguarda la conoscenza adulta degli argomenti connessi all'ambito di esperienza considerato). Quanto al contesto esterno, l'introduzione in classe di nuovi segni da parte dell'insegnante (o l'accesso a nuovi segni nell'esperienza extrascolastica), come pure l'impatto dell'allievo (spontaneo, o per effetto delle azioni didattiche dell'insegnante) con i vincoli relativi alla realtà considerata, e le esperienze professionali e di vita dell'insegnante, trasformano oggetti e vincoli potenzialmente accessibili all'allievo e all'insegnante in oggetti e vincoli effettivamente esperiti da loro. Si noti altresì che il contesto interno dell'allievo evolve rapidamente e intensamente durante gli anni di scuola (per effetto congiunto di quanto accade in classe e di quanto accade fuori della scuola). Anche il contesto esterno dell'insegnante evolve (sia pure più lentamente) sui tempi dell'esperienza professionale e di vita. Invece il contesto esterno evolve molto lentamente (i suoi tempi di evoluzione sono quelli della cultura umana), anche se talvolta l'insegnante "forza" una evoluzione locale effimera introducendo sue metafore, suoi neologismi, suoi segni grafici, ecc. nel corso dell'azione educativa (ad esempio, si sono identificate, nel lavoro con le monete in I elementare, strane metafore usate dagli insegnanti - tipo "moneta-regina" per designare la moneta da 1000 lire).

Questa elaborazione costituisce il quadro essenziale di riferimento per situare gli aspetti più importanti e originali, sul terreno culturale e metodologico, dell'insegnamento "contestualizzato" della matematica e delle altre discipline, del collegamento con la realtà extrascolastica, ecc. che vengono proposti in questo Progetto:

- la necessità di percorsi didattici organizzati su tempi lunghi;

- la necessità della mediazione dell'insegnante (come tramite tra il contesto interno dell'allievo e i segni e i vincoli di realtà, alcuni dei quali possono restare inaccessibili alla consapevolezza dell'allievo in assenza di un opportuno intervento dell'insegnante) — vedi ruolo dell’insegnante;

- le sinergie possibili (per certi "campi di esperienza": pensiamo ad esempio a "Ombre del sole" e a "Ingranaggi", unità di lavoro G, H, L, M, N del Progetto "Linguaggi e razionalizzazione" e unità di lavoro D, E, M del Progetto "Dimostrazioni e modelli") con l'esperienza extrascolastica, che può fornire la "materia prima" (in termini di comportamenti intellettuali spesso inconsapevoli, di rappresentazioni mentali, ecc.) a cui collegarsi per il lavoro in classe;

- il carattere solo "potenziale" (sul versante dell'allievo, all'inizio di un percorso formativo) di certi campi di esperienza rilevanti per la cultura umana (si pensi ad esempio al campo di esperienza dell'algebra o a quello della geometria razionale, cioè la geometria dei teoremi);

- l'importanza cruciale del contesto esterno e del rapporto che (sotto la guida dell'insegnante, ma anche per effetto di esperienze extrascolastiche) si stabilisce tra contesto interno dell'allievo e contesto esterno: sono i vincoli di realtà (naturale e sociale) che, opportunamente esperiti dall'allievo, ne modificano e ne arricchiscono (grazie a opportuni segni mediatori) il rapporto con la natura e con la cultura umana. Si pensi ad esempio alla funzione del "segno dell'ombra" nel costruire una rappresentazione mentale "razionale" del fenomeno delle ombre del sole, o al ruolo del segno geometrico del cerchio nel prevedere che un numero dispari di ruote ingranate non possono ruotare (vedi unità di lavoro M del Progetto "Linguaggi e razionalizzazione").

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI:

elaborazioni teoriche successive a proposito del costrutto "Campo di esperienza" sono contenute in:

Boero, P.: 1989, 'Mathematical Literacy for All: Experiences and Problems', Proceedings of PME-XIII, Paris, vol. 1, pp. 62-76.

Boero, P.: 1989, 'Semantic fields suggested by history: their function in the acquisition of mathematical concepts', Zentralblatt fur Didaktik der Mathematik, 20, 128-133.

Boero,P.: 1992, 'The crucial role of semantic fields in the development of problem solving skills', in J.P.Pedro Ponte et al. (eds.), Mathematical Problem Solving and New Information Technologies, Springer - Verlag, pp. 77-91.

Boero, P.; Dapueto, C.; Ferrari, P.; Ferrero, E.; Garuti, R.; Lemut, E.; Parenti, L.; Scali, E.: 1995, 'Aspects of the Mathematics-Culture Relationship in Mathematics Teaching-Learning in Compulsory School', Proceedings of PME-XIX, Recife, Brazil, Universitade Federal de Pernambuco, Recife, 1995, vol. 1, pp. 151-166.

Dapueto, C.; Parenti, L.: 1999, 'Contributions and Obstacles of Contexts in the Development of Mathematical Knowledge', Educational Studies in Mathematics, 39, 1-21

Esempi significativi di uso del costrutto teorico "Campo di esperienza" nella didattica della matematica si trovano negli articoli:

Bartolini Bussi M., Boni M, Ferri F., Garuti R.: 1999, 'Early approach to theoretical thinking: gears in primary school", Educational Studies in Mathematics, 39, 67-87.

Bartolini Bussi, M.G.; B. Bergamini, B.; Betti, B.; Boni, M.; Ferri, F.; Fortini, M.; Monari, F.; Mucci, A. & Garuti, R.: 1997, 'I campi di esperienza dei meccanismi e degli ingranaggi tra esperienza quotidiana, tecnologia e geometria', in Grugnetti L. ( ed. ), Dallo spazio del bambino agli spazi della Geometria, Atti del II Internuclei Scuola delI’ Obbligo, Salsomaggiore.

Boero, P.: 1994, 'Experience fields as a tool to plan mathematics teaching from 6 to 11', in: L. Bazzini & H.G. Steiner (Eds.), Proceedings of the II Italian - German Bilateral Symposium on Didactics of Mathematics, Haus Ohrbeck; Ed. I.D.M. Bielefeld, Germany, Materialen und Studien, N. 39, pp.45-62.

Douek, N. : 1998a, 'Analysis of a Long Term Construction of the Angle Concept in the Field of Experience of Sunshadows', Proceedings of PME-XXII, Stellenbosch, vol. 2 pp. 264-271.

Douek, N.: 1999, 'Argumentation and conceptualisation in context: a case study on sun shadows in primary school', Educational Studies in Mathematics, 39, pp. 89-110

Ai "campi di esperienza" si fa riferimento esplicito nel paragrafo sui "contesti di apprendimento" della proposta dei nuovi curricula di matematica della scuola di base (vedi ‘Matematica 2001’ all’indirizzo:

http://www2.dm.unito.it/paginepersonali/arzarello/index.htm)