A1... per l'insegnante

L'Unità di Lavoro propone situazioni di rappresentazione piana della realtà con l'intento di esplorare i processi di pensiero dei bambini in situazioni "geometriche" non standard. In questo modo riteniamo che gli alunni possano diventare consapevoli dei processi logici connessi alla rappresentazione piana e della necessità di "regole" di rappresentazione. Il lavoro vuole anche essere un contributo allo sviluppo di progettualità e metacognizione nella risoluzione di problemi; al potenziamento di competenze logico-verbali quali verbalizzazione, formulazione di ipotesi, argomentazione, attenzione al linguaggio disciplinare.
Tali competenze possono essere utili, oltre che per il proseguimento degli studi, per attività che richiedono letture/interpretazioni di immagini anche virtuali.

Le situazioni didattiche presenti in questa Unità di Lavoro sono state sperimentate, da quattro insegnanti per molti anni, nella fascia di età 11-12 anni all'inizio di un percorso di "modellizzazione geometrica " della rappresentazione piana della realtà (vedi Modelli Unità di Lavoro "I" e Modelli Unità di Lavoro "L"). Riteniamo che possano essere anticipate anche alla fascia di età 10-11 anni.

La classe lavora nel campo di esperienza della "rappresentazione piana della realtà".
Il contesto esterno è relativo a situazioni di problem-solving significative che richiedono la produzione di congetture e consentono esperimenti mentali basati su osservazioni dinamiche. In particolare il contesto esterno comprende specifiche espressioni linguistiche introdotte dall'insegnante per costruire un linguaggio utile a formulare in modo adeguato ipotesi e argomentazioni.
Il contesto interno degli alunni evolve in particolare per quanto riguarda la consapevolezza delle dinamiche mentali, l'organizzazione del pensiero, l'evoluzione del linguaggio.

Attività di produzione. Il lavoro può essere avviato con una breve presentazione per informare gli alunni che:
  • svolgeranno attività (che contengono anche elementi di gioco) basate su disegni di oggetti e di situazioni reali; tali attività hanno lo scopo di comunicare/interpretare significati oggettivi che di volta in volta verranno precisati;
  • è importante una partecipazione produttiva e il rispetto delle consegne;
  • sarà richiesta la verbalizzazione dei processi di pensiero e delle difficoltà incontrate.

In base alla nostra esperienza, può accadere che inizialmente alcuni ragazzi, dichiarino di non saper disegnare. Devono essere rassicurati, sottolineando che non è importante saper disegnare bene, ma fare scelte opportune per comunicare significati in modo corretto.

In tutte le attività dell'unità di lavoro è importante che le risposte errate non siano corrette dall'insegnante o scartate: solo attraverso il confronto e/o l'analisi delle risposte la classe, con l'aiuto dell'insegnante (ma non l'insegnante), sarà in grado di scegliere quelle corrette e di argomentare gli errori individuati.
In tal modo, tutti sono protagonisti della lezione, ogni risposta è valorizzata e anche l'errore è un momento di crescita collettiva (ruolo dell'errore). Infatti, in questo modo, ogni alunno socializza, sostiene, eventualmente modifica, quindi arricchisce, i propri processi di pensiero e il proprio linguaggio mentre la classe, con la guida dell'insegnante, viene abituata all'argomentazione e alla riflessione su processi di pensiero diversi dai propri, imparando a distinguere quelli corretti.
In questo senso, le attività sono anche occasione per osservare come un problema possa talvolta avere più di un processo risolutivo corretto.

La presentazione può essere seguita da una breve esplorazione delle conoscenze ed esperienze dei ragazzi relative al disegno (libero, tecnico, per risolvere problemi, ...).

Il percorso inizia con problemi di rappresentazione di oggetti manipolabili che, per le loro dimensioni, entrano interamente nel campo visivo.
Ogni alunno riceve un foglietto sul quale è scritto il nome dell'oggetto da rappresentare e la scheda 1 con la consegna "disegna l'oggetto assegnato, in modo che un tuo compagno possa riconoscerlo, non aggiungere scritte o altre indicazioni che possano aiutarlo nell'interpretazione".

Gli oggetti proposti devono essere ben conosciuti dagli allievi, far parte del loro quotidiano (scuola, casa) o della loro esperienza, sia perché il disegno è a memoria, sia perché è importante che i ragazzi esplorino mentalmente le conoscenze personali e le immagini mentali individuali relative all'oggetto.
Gli oggetti, inoltre, devono essere scelti in modo tale da mettere in gioco più problemi di rappresentazione.

Noi abbiamo puntato su: scelta del punto di vista appropriato; problema delle "parti visibili" (i ragazzi spesso associano nel disegno parti visibili e non visibili dal punto di osservazione scelto); ambiguità di produzione/interpretazione (se un disegno riproduce un modello dell'oggetto che può descrivere più oggetti differenti per dimensioni/funzioni); utilizzo di modelli di rappresentazione errati (stereotipi) ... e abbiamo proposto il disegno di:

oggetto
problemi attesi
scatola da scarpe
astuccio cilindrico
lattina da bibita 		"parti visibili"; stereotipo del parallelepipedo/cilindro; ambiguità di produzione/interpretazione.
campanella di vetro per contrasto con gli esempi precedenti, la trasparenza consente di rappresentare parti altrimenti non visibili.
tazzina da caffè con piattino problema della scelta del punto di vista opportuno

Inoltre, abbiamo inserito nelle consegne:

richiesta
obiettivo

disegnare a memoria l'oggetto in modo tale che venga riconosciuto dal compagno

 far esplorare mentalmente agli alunni le proprie immagini mentali e conoscenze sia all'oggetto che delle possibili sue rappresentazioni e far scegliere la rappresentazione più adatta
disegnare senza indicazioni che possano aiutare nell'interpretazione

far emergere il problema della scelta delle informazioni essenziali da comunicare per "far capire"

 

Questa attività richiede quindi un continuo passaggio realtà immaginata/rappresentazione, con conseguente gestione di dinamiche mentali ed è una prima occasione di riflessione sui propri processi di pensiero.

Dai protocolli delle nostre classi è emerso che per la lattina sono più frequenti due rappresentazioni, di fronte (cilindro) e dall'alto; la tazzina porta a concentrarsi sulla scelta del punto di vista più opportuno sia alla rappresentazione della tazza che del piattino; la scatola da scarpe induce a rappresentazioni viste di fronte, ma anche a disegni stereotipati del parallelepipedo.
L'insegnante che pensa di svolgere questo percorso, può utilizzare oggetti diversi dai nostri purchè la loro rappresentazione riproponga complessivamente gli stessi tipi di problemi.