|
QUALI SCELTE
Le situazioni didattiche presentate appartengono al lavoro nel campo
di esperienza delle “ombre del sole”. La scelta di far lavorare
i bambini all’interno di un campo
di esperienza (2) che fa riferimento all’esperienza
reale, richiede all’insegnante di prestare attenzione al rapporto
che si instaura fra il contesto interno dell’allievo (intendendo
con questa espressione gli elementi significativi del pensiero dell’allievo:
le sue esperienze, le sue convinzioni, le rappresentazioni mentali circa
gli oggetti di apprendimento, le procedure di cui dispone), il contesto
interno dell’insegnante (le conoscenze riguardo al campo di
esperienza, le convinzioni, gli obiettivi di apprendimento che deve
perseguire) e il contesto esterno del campo di esperienza (i
segni che permettono di rappresentare l’esperienza, i vincoli del
campo di esperienza, gli elementi specifici e le loro relazioni). La costruzione della padronanza consapevole dei concetti, dei loro
significati e delle loro proprietà richiede un processo lungo
e complesso, in cui non è possibile determinare nettamente un
inizio e una fine. Lo psicologo francese G. Vergnaud (3)
dà una definizione di concetto
che può risultare utile all’insegnante. Nel corso dello sviluppo della padronanza concettuale la relazione
fra il pensiero e il linguaggio gioca un ruolo cruciale. E’ attraverso
la simbolizzazione linguistica che il bambino perviene alla possibilità
di rappresentare e di interiorizzare i concetti scientifici. E’
importante perciò che l’insegnante favorisca lo sviluppo
in classe di un piano di discorso in cui le argomentazioni
(4) vengano formulate in modo sempre più articolato
e aderente ai canoni del sapere in gioco. Il problema per l’insegnante sta nell’utilizzare al massimo
le potenzialità insite nel discorso argomentato sulle esperienze
spaziali, per riuscire a sviluppare un processo di conoscenza sempre
più articolato, in modo da ridurre il rischio di separare il
sapere personale (i concetti comuni, le concezioni, ecc.) e la padronanza
del sapere “scientifico”. F. Speranza nota come siano “le
difficoltà intrinseche alla verbalizzazione dei fatti spaziali
a esaltarne il valore conoscitivo e didattico”(5).
Da un punto di vista culturale, sollecitare lo sviluppo di discorsi
strutturati logicamente su un oggetto matematico richiede di prestare
attenzione al problema della coerenza. N. Douek (6)
nota come sia necessario tener conto di tre possibili livelli del requisito
della coerenza: il livello personale, il livello del gruppo e della
cultura comune, il livello della cultura scientifica accreditata. La
relazione fra i tre livelli è fonte di conflitto e proprio all’interno
di questo conflitto è importante analizzare il ruolo di mediazione
culturale dell’insegnante (v., ad esempio, ATTIVITA’ B 3).
L’interesse verso l’argomentazione (intesa nel duplice aspetto
di processo che produce un discorso argomentato su un oggetto matematico
e di testo, orale o scritto, prodotto attraverso questo processo) è
motivato dall’ipotesi che essa possa agevolare l’assunzione
di consapevolezza [che Vygotskij sottolinea essere uno dei caratteri
fondamentali dei concetti scientifici (7)] nella modellizzazione
inerente il concetto di angolo. Si può concludere che l’analisi del tessuto argomentativo consente di seguire l’evoluzione del sapere di riferimento iniziale (il contesto interno dell’allievo …) in termini di generalizzazione, di progressiva astrazione, di consapevolezza, di relazione sistemica con altri concetti. Da questo punto di vista va osservata la natura delle diverse linee di argomentazione che si intrecciano e si generano sia nel lavoro individuale, sia nel corso delle discussioni e la natura del processo di concettualizzazione e di revisione dei modelli acquisiti (8). BIBLIOGRAFIA
|