A questo punto dovrebbe essere ormai accettato da quasi tutta la classe che la velocità di caduta di un grave non può essere proporzionale al peso.

Alcuni allievi spontaneamente si chiedono “la velocità a cosa sarà proporzionale?”

In tutte le classi in cui è stata sperimentata l’attività c’è sempre stato qualche allievo che ha anticipato la voce di Galileo, che per molti anni ha ipotizzato erroneamente la velocità essere proporzionale all’altezza.

In questo caso la classe ha fatto eco alla “voce” di un suo componente. Tanti ragazzi, rifacendosi alla loro esperienza, portano esempi legati agli effetti dalla percussione: i buchi che lasciano le pietre a seconda dall’altezza da cui vengono lanciate, il male che ti fa in testa uno stesso oggetto che cade da piani diversi, gli spruzzi dell’acqua a seconda dell’altezza da cui ci si tuffa,… Si sviluppa così una discussione tra i ragazzi, nella quale c’è sempre qualcuno che attraverso il passaggio al caso limite già anticipa la fallacia dell’ipotesi.

Durante la discussione stessa l'insegnante può lanciare l’attività di formalizzazione, che è molto delicata: richiede infatti risonanze di approfondimento dal testo alla formula, dalla formula al grafico cartesiano e dal grafico cartesiano alla rappresentazione ed al ritorno alla realtà.

Come esempio di attività in classe, presentiamo la discussione avvenuta in una classe di Carpi, e la sua analisi, avvertendo però che la classe di Carpi era una classe di livello alto, in cui la metodologia galileiana non era estranea, perché già incontrata negli anni precedenti, ed in cui era già stata svolta una estesa attività di formalizzazione relativa alle molle.

Anche nelle classi deboli si sono registrati interventi anticipatori della voce di Galileo legati agli effetti della percussione; in questo caso i ragazzi tendono a rappresentarsi con uno schizzo una situazione concreta (ad esempio uno stesso peso che cade da altezze diverse, rappresentate da segmenti proporzionali tra loro) e su esso basarsi, attraverso dati numerici, per scoprire la formula e costruire il grafico cartesiano. L’insegnante deve porre attenzione in questa fase a come gli allievi “leggono” il grafico iconico, che, se non rielaborato mentalmente, può ostacolare l’evoluzione del pensiero perché esso non riesce ad evidenziare la velocità come rapporto spazio-temporale ed una delle due variabili, in genere il tempo, può essere non considerata.

Se lo si ritiene più opportuno si può, invece di puntare sulla discussione, guidare maggiormente sia questa attività che la successiva, seguendo seguente percorso.