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PIANO DI LAVORO ARTICOLATO PER APPRENDIMENTI
DISCIPLINARI
Obiettivi
prioritari: Riteniamo tuttavia che non si debba trascurare il fatto che un corretto e produttivo sviluppo di tali competenze e abilità richiede comunque un bagaglio non indifferente di conoscenze di base in campo scientifico e tecnologico. Inoltre è importante tenere conto del fatto che adeguate metodologie di lavoro in classe (come il "gioco delle ipotesi" esercitato in ambiti tematici importanti e significativi per gli alunni) possono dare un contributo importante anche in termini di acquisizione di conoscenze di base in campo scientifico e tecnologico. Il "gioco delle ipotesi", infatti, consente (attraverso una adeguata gestione in classe: formulazione di ipotesi interpretative e previsionali, e successive attività di confronto, discussione collettiva, verifica argomentativa e/o sperimentale) una acquisizione graduale di conoscenze inserite in una trama argomentativa che via via aumenta la padronanza culturale dei fenomeni esplorati e consente più avanzati livelli di produzione delle ipotesi. Il piano di lavoro della classe IV
consente di sviluppare vari aspetti dei programmi di scienze
della scuola elementare: le relazioni tra energia del Sole e vita
sulla Terra (in "Sole e vita"), i cicli giornaliero e
annuale del Sole (in "Sole e Terra"), il ciclo della materia
e le "catene alimentari", l'analisi di una attività
produttiva concernente l'allevamento (in "Economia", parte
sulla suinicoltura). Per quanto riguarda gli aspetti "astronomici"
di "Sole e Terra", si raccomanda di mantenersi (per tutta
la classe IV) dal punto di vista dell'osservatore sulla Terra, evitando
di affrontare (se non eventualmente nelle ultime settimane di scuola)
il problema della rotazione della Terra. A maggior ragione si sconsiglia
di trattare il problema del movimento della Terra attorno al Sole.
Mettersi dal punto di vista dell'osservatore sulla Terra significa
analizzare quello che succede durante la giornata: punti in cui
sorge e tramonta il sole, che variano di giorno in giorno; direzione
in cui l'altezza del Sole è massima - e l'ombra ha lunghezza
minima- che invece è la stessa per tutto l'anno; e osservare
quello che succede durante l'anno per quanto riguarda l'altezza
massima del Sole, la durata delle ore di luce (si può costruire
il relativo grafico), ecc. Importante appare il lavoro su "Sole
e Terra" per quanto riguarda l'elaborazione e la gestione di
ipotesi. Negli ultimi anni sono state condotte
esperienze assai interessanti per quanto riguarda l'elaborazione
e la gestione di ipotesi riguardanti (ad esempio) la direzione e/o
la lunghezza delle ombre prima di una "uscita" per rilevarle.
Si tratta essenzialmente di ipotesi "previsionali" (in
quanto costituite da previsioni sul futuro di un certo fenomeno). In relazione al livello di approfondimento
raggiunto dalle nostre ricerche sulla formulazione e sulla gestione
delle ipotesi (vedi Linee metodologiche, pag. P35), è opportuno
mettere in evidenza i seguenti aspetti: E' probabile (per quanto abbiamo potuto
finora osservare in classe) che un elemento assai importante nell'educazione
all'elaborazione ed alla gestione di ipotesi previsionali complete
in campo scientifico sia costituito dall'alternarsi di momenti di
lavoro individuale (stesura delle ipotesi, confronti con altre ipotesi
e con la realtà) e di discussioni, riguardanti la motivazione
delle diverse ipotesi e l'organizzazione della verifica. E' probabile
che attraverso i momenti di lavoro "collettivo" il bambino
possa gradualmente interiorizzare il "gioco delle ipotesi"
come confronto tra alternative plausibili e come scelta dell'ipotesi
più plausibile, che peraltro va assoggettata alla verifica. A proposito del processo di verifica,
un punto delicato riguarda le modalità di verifica. In effetti,
una ipotesi può essere confermata (o smentita) o sulla base
di osservazioni od esperimenti organizzati ad hoc, o sulla base
del richiamo argomentato e critico di fatti noti. Entrambe le modalità
di verifica sembrano importanti nella formazione del bambino (la
prima suggerisce con più forza l'idea dell'attesa della verifica,
la seconda sollecita il bambino a esplorare nel suo vissuto per
trovare elementi a favore e contro le varie ipotesi che gli possono
passare per la testa, al fine di scegliere l'ipotesi più
plausibile). Su che cosa chiedere ai bambini di
elaborare ipotesi? Per quanto riguarda il lavoro sulla
suinicoltura, lo schedario offre spunti di lavoro in due direzioni:
aspetti tecnologici (come è organizzato un allevamento industriale...)
e aspetti naturalistici (nascita, crescita e sviluppo dei suini,
fabbisogno alimentare, vaccinazioni, ecc.). Se c'è la possibilità
di visitare un piccolo allevamento il lavoro si può arricchire
di confronti, interviste, ecc. Negli ultimi anni alcune classi hanno
considerato i problemi "etici" implicati dall'uso di animali
per cibo. Altre classi invece hanno dato per scontato tale uso e
si sono soffermate su vari aspetti dell'alimentazione umana (analogie
e differenze con l'alimentazione dei suini, e/o caratteristiche
della carne suina nelle sue diverse utilizzazioni alimentari). Si può notare che nel lavoro
della classe IV si attua un salto di qualità nelle prestazioni
richieste ai bambini in campo tecnologico: l'analisi delle produzioni
non avviene più sulla base dell'esperienza diretta, ma attraverso
le informazioni fornite da un testo e da immagini; le eventuali
visite ad un panificio o ad un allevamento hanno solo il compito
di consentire dei confronti con le produzioni descritte nelle schede.
Inoltre aumenta notevolmente la complessità dei processi
produttivi considerati, che riguarda sia gli aspetti economici,
che la dimensione temporale (soprattutto nel caso dell'allevamento:
più generazioni di suini compresenti, processo di crescita
che dura diversi mesi) e la dimensione spaziale (ancora nel caso
dell'allevamento: il luogo dell'allevamento in genere non coincide
con il salumificio, ciò con il luogo in cui il prodotto dell'allevamento
diventa prodotto finito per il consumo). Si è rilevato che
questo salto di qualità nel lavoro di "economia"
mette in difficoltà molti bambini della fascia medio-bassa
e bassa. In parte queste difficoltà possono essere recuperate
attraverso il lavoro di V ("dal cacao al cioccolato"),
ed è bene (con i bambini di livello più basso) accontentarsi
in IV di "esporli" ad una problematica più complessa
di quelle affrontate negli anni precedenti. Tuttavia occorre anche
adottare alcuni accorgimenti che possono essere utili per rendere
più accessibili i nuovi livelli di complessità proposti:
curare gli aspetti di complessità logica, temporale e spaziale
insiti nel lavoro di "economia" di IV; chiedere ai bambini
di essere "attivi" attraverso ipotesi, disegni, ecc. L'unità didattica più
importante per il lavoro di Scienze in IV è "Sole e
vita". Si tratta, purtroppo, di una unità didattica
che ogni anno solo poche classi riescono a svolgere in modo produttivo
dal punto di vista dell'educazione scientifica: la preoccupazione
di "insegnare cose" e di "spiegare fenomeni",
e l'insicurezza dell'insegnante nel gestire un lavoro di confronto
con le concezioni dei bambini e di lento e graduale sviluppo dei
loro "modi di guardare" i fenomeni naturali, spiegano
a nostro avviso le difficoltà che si incontrano. Nel Rapporto Tecnico sono riportate
le gestioni dell'attività che più sono risultate produttive
e culturalmente corrette. Si è cercato inoltre di riorganizzarle,
dando loro un assetto sistematico.(Vedi documentazione, pagg. 62
e 76 e l'articolo di A.Rondini, Rapporto Tecnico vol. VI, che fornisce
una possibile chiave culturale per riorganizzare in modo unitario
tutto il lavoro di "Sole e Terra" e "Sole e vita"). In generale, sarebbe opportuno (anche
in vista del lavoro della classe V) che a fine anno i bambini arrivassero
a capire che all'interno di "Economia- produzioni in classe
" e all'interno del lavoro su "Sole-Terra" e "Sole-Vita"
si sono svolte attività con caratteristiche comuni (osservazione,
formulazione e verifica di ipotesi previsionali, messa in relazione
di fenomeni diversi individuando aspetti comuni - ad esempio, l'evaporazione),
caratteristiche che qualificano il lavoro di "scienze".
Possiamo infine così schematizzare
gli argomenti che si propongono, riferendoli alle aree tematiche
dei programmi vigenti:
Come raggiungere
le finalità proposte? L'esperienza di questi anni di sperimentazione
del progetto ci fa identificare nelle seguenti metodologie (illustrate
ampiamente nella sezione dedicata alla Documentazione) quelle che
ci sembrano particolarmente adatte a perseguire le finalità
indicate per l'area scientifico-tecnologica: Presupposti
teorici. In generale, occorre tenere sempre
presenti quelle che oggi sono le idee largamente prevalenti tra
quanti svolgono ricerche sui problemi dell'educazione scientifica: |
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