Obiettivi
prioritari:
Gli obiettivi riguardanti la lingua italiana sono dello stesso tipo
di quelli considerati per la classe III; naturalmente ci si aspetta
lo sviluppo, l'approfondimento e l'estensione dei risultati di apprendimento
raggiunti in III:
- produzione di testi di complessità
sufficiente per interpretare ed elaborare le problematiche affrontate
nelle varie unità didattiche (in particolare: analisi e ricostruzione
di processi produttivi; confronti ed argomentazioni su contenuti
del lavoro di storia; testi relativi a situazioni di immedesimazione,
a costruzione di racconti storicamente ambientati, ecc., sempre
collegati al lavoro di storia; elaborazione e gestione di ipotesi,
nelle attività di scienze). Non si tratta di obiettivi terminali
nemmeno per la classe IV, comunque si possono ritenere soddisfacenti
i risultati di apprendimento raggiunti a fine anno in media con
il 75% circa dei bambini;
- miglioramento progressivo della correttezza
ortografica e grammaticale (a fine anno oltre tre quarti dei
bambini fanno meno di un errore ogni 40 parole);
- sviluppo della comprensione dei
testi, rivolta a:
* testi antologici e documenti di interesse storico scritti in un
linguaggio diverso dall'italiano standard di oggi;
* testi della consistenza di un libro (per i quali è necessario
tenere dietro, di capitolo in capitolo, alla vicenda o all'argomento
trattato).
- sviluppo della comprensione dei
testi per quanto riguarda la precisione di lettura, la capacità
di mettersi dal punto di vista di un personaggio, le inferenze (a
seconda della difficoltà delle verifiche, si hanno risultati
positivi in media per percentuali che variano dal 60% all'85%);
- consapevolezza dei meccanismi
di funzionamento della lingua: continuazione e approfondimento
del lavoro di III per quanto riguarda l'individuazione di "soggetto"
e "verbo", i modi ed i tempi dei verbi, alcuni connettivi
importanti nel lavoro tecnologico, scientifico e storico ("mentre",
"invece," "finchè", "se", "perchè"),
la funzione degli aggettivi (nei confronti dei sostantivi), degli
avverbi (nei confronti dei verbi) e delle preposizioni; lavoro specifico
sulla padronanza consapevole del periodo ipotetico e dei nessi causali.
Dovrà svilupparsi, nel corso della classe IV, la consapevolezza
che una parola può assumere significati diversi a seconda
del contesto (in particolare per quanto riguarda il lessico specifico
delle discipline: ad esempio, "angolo" come termine del
linguaggio comune e come termine matematico) e che uno stesso significato
può essere espresso in forme diverse; e il bambino dovrà
essere in grado di sostituire espressioni equivalenti per indicare
uno stesso significato e di produrre frasi in cui una stessa parola
assume significati diversi.
Si può valutare che in IV circa l'75% dei bambini entri con
un certo profitto nel gioco della "riflessione linguistica":
nella verifica 7 del I quadrimestre circa il 75% dei bambini sono
in grado di sostituire i due "mentre" con espressioni
equivalenti; quasi due terzi dei bambini sono anche in grado di
esplicitare verbalmente in modo abbastanza esauriente i diversi
significati dei due "mentre" .
Si è notato tuttavia che:
- non è facile realizzare verifiche per altri aspetti della
riflessione linguistica (ad esempio, per i modi dei verbi, per i
nessi causali, ecc.);
- non sembrano esservi (ai livelli medio-bassi e bassi delle classi)
conseguenze positive visibili del lavoro di riflessione linguistica
sulla produzione dei testi per quanto riguarda alcuni aspetti assai
importanti del lavoro della classe IV.
Linee di
lavoro ed indicazioni operative specifiche
Le attività storiche
svolte nell'ambito di "Economia/ panificazione" e di
"Medioevo" offrono molteplici occasioni di produzione
di testi di significativa complessità:
- testi di confronto (con uso di verbi al presente, al passato
prossimo/remoto ed all'imperfetto; con uso di forme comparative
e contrastive - con "invece", "ora come allora",
ecc. );
- testi argomentativi ( giudizi argomentati sulle esperienze
con cui i bambini vengono a contatto nelle interviste ai nonni e
attraverso le letture antologiche e le schede sul medioevo);
- testi relativi ad attività di immedesimazione e attualizzazione
(ed anche racconti ambientati in determinate situazioni storiche).
Le attività su "Sole
e Terra" e "Sole e Vita" consentono di sviluppare
la produzione di testi-relazione e il lavoro linguistico
sul periodo ipotetico (connesso alla produzione, al confronto
ed alla verifica delle ipotesi). Si segnalano in particolare le
potenzialità offerte dalla verbalizzazione delle attività
e delle costruzioni geometriche (vedi Documentazione, pagg. 18/19
e 22/23, relative alla costruzione della tavoletta con il chiodo;
pagg. 33 e 35/37, relative alla costruzione del concetto di parallelismo).
Per quanto riguarda la lettura,
si raccomanda di alternare i seguenti tipi di testi e di attività
(aiutando i bambini a servirsi del vocabolario):
- testi antologici relativi alla parte storica di Economia/panificazione:
lettura silenziosa, discussione delle informazioni ricavate (e confronti
con l'oggi e tra letture diverse relative allo stesso tema), riflessioni
sulle forme espressive utilizzate (non è difficile, volendo,
fare cogliere ai bambini la diversità tra i diversi testi
e alcuni aspetti dell'evoluzione storica della lingua);
- testi antologici (racconti, poesie) non finalizzati alle unità
didattiche, e libro: è importante che i bambini leggano per
il gusto di leggere, per il gusto di venire a contatto con esperienze,
"modi di pensare", forme espressive diverse da quelle
usuali, per il gusto di seguire con la fantasia la vicenda che l'autore
del libro o del racconto letto propone..... Per questo motivo è
opportuno che le letture antologiche abbiano un carattere molto
diverso (per quanto riguarda l'impegno delle attività richieste)
dalle letture connesse con le unità didattiche. Nel caso
delle letture antologiche, la lettura non deve essere troppo appesantita
da domande di controllo della comprensione, soprattutto sono da
ridurre al minimo le attività di riflessione linguistica,
di riassunto, ecc.; se attraverso gli altri testi prodotti o letti
è stato fatto un sufficiente lavoro mirato alla comprensione
del testo ed alla riflessione linguistica, nelle letture antologiche
si può in un certo senso "vivere di rendita", limitandosi
ad accertamenti sulla comprensione del senso di quello che si legge
e a far notare forme espressive particolarmente efficaci in relazione
al contenuto ed agli scopi comunicativi. Piuttosto, può essere
opportuno alimentare la partecipazione dei bambini alle vicende
raccontate nei testi letti: "Come finirà
secondo te questo racconto? "; "Se non ti piace come è
finito questo racconto, prova ad inventare un finale diverso";
"Prova ad immaginare cosa sarebbe successo se ......"
(tra l'altro, consegne di questo tipo consentono anche di verificare
se il bambino ha compreso bene il senso di quello che ha letto!).
Può essere anche interessante (e, di solito, si tratta di
una attività gradita ai bambini!) avviare discussioni sui
"valori" in gioco nel racconto o nel libro letto, con
una duplice finalità: aiutare i bambini a scoprire che spesso
un racconto od un libro veicolano dei "valori" (non sempre
esplicitamente dichiarati); e creare una situazione di dibattito
su problemi che possono avere una grossa importanza per la maturazione
culturale ed etica dei bambini. Da questo ultimo punto di vista
i risultati nella verifica 13 di pag.229) non sono stati
finora soddisfacenti e indicano la necessità di potenziare
il lavoro.
Seguendo le indicazioni dei programmi è opportuno (in IV)
continuare le attività di "lettura espressiva ad alta
voce " iniziate in III; è bene seguire queste modalità:
- lettura silenziosa, per mettere il bambino nelle migliori condizioni
di capire ciò che legge;
- discussione del contenuto letto, per averne una visione complessiva;
- rilettura ad alta voce (che nel caso di dialoghi può essere
anche a più voci).
Per quanto riguarda la riflessione
linguistica essa deve innestarsi (come prevedono i programmi
) sui testi prodotti e sui testi letti; si raccomanda di utilizzare
soprattutto i testi prodotti e letti all'interno delle unità
didattiche (per i motivi visti poco sopra), tenendo d'occhio gli
obiettivi (sulla riflessione linguistica) indicati all'inizio di
questo paragrafo. Numerosi esempi validi sono riportati nel volume
III del Rapporto Tecnico. E' opportuno, in IV, denominare esplicitamente
alcune delle "figure" grammaticali e sintattiche su cui
si svolge la riflessione linguistica, sollecitando i bambini a fare
uso dei termini introdotti ( sostantivo, aggettivo, avverbio, soggetto,
verbo, tempi e modi del verbo, preposizione, connettivo). Naturalmente,
occorre evitare definizioni (che sarebbero o troppo semplificate,
e quindi errate; o troppo complesse per essere comprese dai bambini);
è l'uso ripetuto dei termini da parte del maestro che consente
ai bambini di fissarli gradualmente in memoria e di estendere via
via la gamma dei significati che essi possono assumere.Verso la
fine dell'anno si può cominciare, su qualche breve testo
su cui si è svolta riflessione linguistica, a svolgere un
sistematico lavoro di denominazione delle "figure" grammaticali
e sintattiche che compaiono nel testo.
Per quanto riguarda il miglioramento
della correttezza ortografica e grammaticale, se in II si
era detto che conviene procedere secondo due piste diverse (con
esercizi ad hoc fuori delle unità didattiche e dei testi
normalmente prodotti, e con puntualizzazioni, autocorrezioni, riflessioni
relative ai testi prodotti), in IV (come in III) molte esperienze
(e ragioni anche di tipo teorico) suggeriscono di limitare o addirittura
eliminare gli esercizi "ad hoc" ed aiutare invece i bambini
a tenere sotto controllo la correttezza ortografica e grammaticale
all'interno delle normali attività di produzione di testi.
In particolare si può suggerire:
- di rileggere "a mezza voce" i testi prodotti, interrogandosi
sulle corrispondenze più "impegnative" tra suoni
e segni;
- di svolgere attività di riflessione linguistica sui costrutti
grammaticali e sintattici su cui si manifestano i più gravi
errori (sempre a partire dai testi prodotti dai bambini!);
- di utilizzare il confronto di testi per aiutare i bambini a superare
forme espressive pesanti o inappropriate;
- di svolgere attività di correzione incrociata degli errori
(ciò , in base ad esperienze fatte soprattutto nella scuola
media, sembra avere effetto non tanto sugli errori di ogni singolo
bambino, quanto sull'attenzione con cui viene "controllato"
un testo).
Confronto di testi: si tratta
di una attività da utilizzare sistematicamente, chiedendo
ai bambini di svolgere il lavoro di confronto in modo gradualmente
più autonomo.
In IV (come in III) le attività possibili di confronto sono
essenzialmente di quattro tipi:
- confronto tra testo e realtà (ad esempio, nella verbalizzazione
di una costruzione geometrica si può cercare di eseguire
certe operazioni secondo la descrizione che ne hanno dato diversi
bambini, al fine di accertare la precisione e la completezza dei
loro testi ....);
- confronto tra il testo di ogni bambino ed un testo scelto dall'insegnante
(avendo cura di non scegliere un testo molto buono), sullo stesso
argomento famigliare alla classe: la consegna può essere
quella di individuare (sottolineandoli con colori diversi) i contenuti
comuni ed i contenuti espressi in un testo e non nell'altro. Anche
nella classe IV non si tratta di una attività facile (soprattutto
se i testi sono di una certa lunghezza - 15/20 righe dattiloscritte).
Alcuni bambini tendono a fare il confronto ordinatamente frase per
frase (la prima con la prima, la seconda con la seconda...), altri
hanno ancora problemi a individuare sotto forme espressive diverse
lo stesso contenuto, o sotto forme espressive con molte parole comuni
contenuti diversi. In base ad alcune esperienze condotte negli scorsi
anni sembra molto utile discutere con i bambini in difficoltà
su come essi operano il confronto: ciò in alcuni casi può
permettere al bambino di superare strategie di confronto improduttive!
Tra l'altro, discutendo con i bambini sulle loro strategie di confronto
di testi l'insegnante può rendersi conto anche di possibili
ostacoli insiti nelle strategie di lettura dei bambini: alcuni insegnanti
hanno notato che il bambino che nel fare il confronto si ferma alla
"superficie" dei testi (forme espressive usate) quasi
sicuramente si comporta allo stesso modo anche nelle normali attività
di lettura; e il bambino che confronta frase per frase (la prima
frase del primo testo con la prima frase del secondo testo...) in
molti casi è un bambino che ha un rapporto solo " sequenziale"
con il testo, nel senso che recepisce una informazione dopo l'altra
e non si preoccupa di riconsiderare organicamente il tutto, di ripescare
i punti più significativi per rileggerli ed approfondirli
meglio, ecc.;
- confronto di un testo scelto dall'insegnante (o del testo di ogni
bambino) con una "scaletta" preparata dall'insegnante
(o concordata con i bambini) e riguardante i punti principali da
trattare;
- confronto tra due testi scelti dall'insegnante tra quelli prodotti
in classe: valgono tutte le cose dette a proposito del confronto
del testo di ogni bambino con un testo scelto dall'insegnante, con
in più l'osservazione che si tratta di una attività
più impegnativa della precedente e che comunque è
opportuno svolgere piuttosto estesamente nella classe IV, dopo averla
avviata in II e continuata in III. In effetti il confronto tra due
testi offre tutte le opportunità prima indicate per l'attività
precedente, e per di più prepara il bambino ad operazioni
molto importanti per la sua futura vita scolastica ed extrascolatica
: capire se due autori dicono le stesse cose a proposito di un certo
argomento, trovare i punti in cui un autore parla di un certo argomento
che il bambino "fissa" attraverso una sintesi di poche
parole, valutare la coerenza di un "riassunto" con un
testo, accedere a (e comparare) idee diverse dalla propria, ecc..
In IV si possono anche avviare altri
tipi di confronto (che verranno sviluppati in V): in particolare,
confronto tra il testo di ogni bambino ed un testo tratto da un
libro sullo stesso argomento, ben noto alla classe; e confronto
tra due testi tratti da libri, sempre relativi ad un argomento ben
noto alla classe.
Presupposti
teorici
Sono in parte gli stessi già enunciati per il lavoro di lingua
nelle classi del I ciclo (linguaggio verbale come strumento del
pensiero che richiede di essere sviluppato con l'aiuto del maestro
in modo da poter esprimere ed elaborare la complessità dell'esperienza
con cui il bambino viene a contatto; priorità di impegno
sul processo di comprensione rispetto a quello di decifrazione;
utilità della riflessione linguistica sui testi prodotti/letti
dal bambino al fine di migliorare la qualità dei testi prodotti
e del processo di comprensione).
In più, vanno considerati altri
aspetti teorici specifici per quanto riguarda:
- il significato formativo dell'approccio a forme espressive diverse
da quelle dell'italiano standard di oggi (occasione per riflettere
sull'evoluzione storica della lingua e sulla sua diversità
in ambienti ed a livelli culturali diversi);
- il legame tra processi di comprensione e processi di confronto
su cui si hanno riscontri positivi, ormai molto numerosi all'interno
del progetto per quanto riguarda la comprensione di testi impegnativi
(che richiedono inferenze, individuazioni di concetti portanti,
ecc.) in classi che hanno svolto sistematiche attività di
confronto.
Per una trattazione più approfondita
del tema, vedi Linee metodologiche, "confronto", pag.
P26 e seguenti.