ARTICOLAZIONE DEL PIANO DI LAVORO IN UNITA' DIDATTICHE

problemi aperti

 

a) potrebbe essere utile sostituire il lavoro sulla suinicoltura con un lavoro (da programmare con altrettanta cura!) sulla tessitura, che avrebbe il vantaggio di garantire un collegamento diretto con l'unità didattica "Rivoluzione industriale" della classe V (in quanto la tessitura è stata in molti paesi- compresa l'Italia- una delle attività più immediatamente e tipicamente coinvolte nelle trasformazioni dei modi di produrre che caratterizzarono la rivoluzione industriale nei diversi Paesi). Però va detto che ogni anno la maggior parte dei maestri segnala che il tema, non molto gradito a loro, risulta invece di grande successo per i bambini-soprattutto se si dà spazio alla discussione delle diapositive, se si riesce a organizzare la visita a un piccolo allevamento, se si aprono discussioni sulla vita (e sulla morte) dei suini ..... E talune difficoltà che molti bambini hanno a dominare la complessità di un allevamento che affianca generazioni diverse di animali e si svolge in un tempo ed in un luogo diverso da quella della produzione dei salumi e della loro vendita fanno pensare che in questa unità didattica ci siano delle potenzialità anche cognitive che forse in altri tipi di produzione è molto più difficile trovare

b) si tratta di valutare con cura le potenzialità e gli effetti a medio e lungo termine delle attività di elaborazione e gestione di ipotesi, di imedesimazione/relativizzazione , di attualizzazione e di confronto che costituiscono (al momento attuale) gli elementi innovativi più importanti del piano di lavoro della classe IV rispetto al passato; si tratta anche di individuare i punti del piano di lavoro in cui inserire in modo più produttivo tali attività

c) problemi inerenti la riflessione linguistica : essi riguardano (come già accennato in precedenza) la verifica (difficoltà di elaborare prove significative) e l'uso (ai livelli medio-bassi e bassi delle classi) delle conoscenze linguistiche su cui si svolge la riflessione, come "ricaduta" di esse nella produzione dei testi.

Sul primo punto non esistono (a mia conoscenza) attività sistematiche di verifica in Italia o all'estero, e quindi mi sembra necessario accumulare e confrontare esperienze (tenendo presente il fatto che una "buona" prova di verifica sulla riflessione linguistica deve accertare non tanto la padronanza di termini grammaticali o di regole meccaniche, ma la capacità di riflettere su aspetti nodali del testo: organizzazione logica, significati di un'espressione che dipendono dal contesto, variazione di significati indotta da una variazione anche limitata del testo...).

Sul secondo punto mi sembra opportuno approfondire l'analisi in due direzioni:
- quali sono i bambini che non traggono profitto (come migliore produzione di testi) dalle attività di riflessione linguistica? Se si tratta dei bambini che non hanno ancora raggiunto un minimo livello autonomo di comprensione e soprattutto di uso di certe espressioni (ad esempio, del costrutto ipotetico), non c'è da meravigliarsi che la riflessione linguistica non migliori la loro padronanza di tali espressioni: la "riflessione" non può creare il livello di base di padronanza di una espressione non già posseduta nei suoi rapporti con la realtà (sarebbe come pretendere che la riflessione sulle proprietà delle operazioni aritmetiche costruisse la padronanza dei significati delle operazioni aritmetiche nella risoluzione dei problemi!). Per questi bambini occorre quindi puntare soprattutto sul "prestamano" in situazioni significative e coinvolgenti per i bambini;
- tempi e modi necessari perchè la "riflessione" si traduca in capacità operativa migliore: probabilmente sono tempi lunghi, e il miglioramento non è diretto (rifletti sul "mentre" e impari a usare meglio il "mentre"), ma riguarda prima di tutto l'atteggiamento complessivo verso il testo (più riflessivo, più attento ai nodi logici....).