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VERSO LA STORIA -
IL MEDIOEVO
L'attività di storia della
classe IV comprende una parte iniziale (di almeno due mesi) di prosecuzione
della "storia degli ultimi 100 anni" svolta in III, collegata
al lavoro sul "pane" in Economia (vedi Materiali, Economia parte A), una parte di passaggio alla storia del Medioevo, e infine
la trattazione della storia del Medioevo.
Per quanto riguarda la prosecuzione della storia degli ultimi 100
anni, l'impostazione è simile a quella della classe III (vedi
volume precedente del R.T.), ma con un progressivo innalzamento del
livello della trattazione (temi più impegnativi, concetti più
generali).
Per quanto riguarda la storia del Medioevo, si ricorda (vedi Piano
di Lavoro) che l'obiettivo principale non è "sapere
la storia del Medioevo", ma imparare a penetrare alcuni aspetti
soltanto di quel periodo storico, cogliendo in essi elementi di continuità
e cambiamenti rispetto alla realtà attuale per quanto riguarda
(ad esempio) il territorio, i modi di vivere, i modi di produrre,
i rapporti di potere, i modi di pensare ...
Obiettivo solo secondario in IV elementare (esso avrà uno sviluppo
sistematico nella storia della II media) è quello di fissare
riferimenti cronologici, politico-istituzionali, economici per il
medioevo.
E' comunque da tenere presente che si concentra, nell'Unità
Didattica "Medioevo", una serie di difficoltà di
ordine didattico e psicologico che sono qualitativamente diverse da
quelle affrontate in precedenza (sia nelle attività svolte
in seconda sulla "Storia del bambino", sia nell' UD "Cambiamenti
negli ultimi 100 anni").
1) Il primo problema riguarda il controllo sul tempo storico che si
riferisce al periodo considerato.
In termini quantitativi si tratta di passare da un arco di un secolo
(storia di III e inizio IV) ad uno di circa 10 secoli.
Ma questo tempo, oltre ad essere 10 volte più ampio, è
anche per il bambi-no un tempo "diverso" da quello considerato
negli anni precedenti. Mentre nella storia personale ed in quella
degli ultimi 100 anni sono pre-senti figure fisiche od oggetti che
funzionano come punti di riferimento, nel senso che rappresentano
per il bambino un legame fra l'esperienza del presente e l'indagine
sul passato, per la IV si deve proce-dere ad un livello di "astrazione
da esperienze accessibili" indubbiamente superiore.
Infatti, strutture economiche, modi di vita, mentalità, risultano
enormemente lontane dai loro corrispettivi nel presente. Si pensi
soltanto alla difficoltà per un bambino di comprendere una
struttura sociale basata su un'estrema rigidità, in presenza
di un'esperienza contemporanea che, almeno formalmente, esalta la
mobilità sociale.
Perciò l'obiettivo finale dell' UD "Medioevo" non
può essere la padronanza globale dei problemi trattati, quanto
piuttosto l'acquisizione di abilità speci-fiche come: collocare
in sequenza modi di vita e di produzione, analizzare differenze fra
fenomeni omogenei contemporanei, distinguere tra fenomeni di breve
e di lunga durata, ecc.
2) I contenuti stessi dell'indagine storica cambiano in modo significativo.
Accanto all'indagine sui modi di vita cominciano ad apparire lo studio
delle strutture economio-sociali e degli avvenimenti politici. Questi
campi di indagine, per loro natura, richiedono l'uso di concetti impegnativi.
Nelle schede di storia di IV, (e poi ancora di più, di V) compaiono
infatti termini come"religione di Stato", "unità
politica" ,"potere", "processo di sviluppo",
"classe sociale", "autonomia", "stati",
"amministrazione", "crisi politica", ecc.
Molti di questi concetti sono contemporaneamente:
a) espressi da parole fornite di una pluralità di significati,
in campi diversi da quello storico;
b) una sintesi di concetti diversi, la cui padronanza richiede un
livello di conoscenze, di riferimenti al contesto, di capacità
di simbolizzazione, che si possono pensare possedute compiutamente
dai ragazzi al termine della scuola dell'obbligo, e non all'inizio
dello studio della storia.
Poichè il problema non può essere risolto con la scorciatoia
della spiegazione di questi concetti in termini di definizioni (cercando
insomma le definizioni sul vocabolario), si tratta di evitare che
essi assumano un ruolo-chiave nella struttura delle schede e nella
loro gestione; non devono essere cioè la base indispensabile
per la comprensione dell'aspetto studiato.
Questi concetti possono invece essere inseriti nelle schede e affrontati
in classe in modo da realizzare un approccio ad essi lento e graduale
al fine di acquisire progressivamente il significato in relazione
al contesto.
3) Si assiste ad un progressivo passaggio, nell'impostazione delle
schede, da un taglio di tipo descrittivo sulle modalità di
svolgimento dei fenomeni ad un taglio in cui affiorano ed hanno grossa
importanza i rapporti causali.
A questo proposito si richiamano i dubbi sia sulla comprensibilità
di questi rapporti da parte dei bambini, sia sul rischio di dare spiegazioni
di tipo riduttivo e meccanicistico. Ad esempio nel rapporto fra miglioramento
delle tecniche agricole e aumento della popolazione si innescano complessi
fenomeni di interazione "a spirale" in cui cause ed effetti
non sono più facilmente distinguibili. Processi con una catena
di nessi causali sono poi difficilmente comprensibili senza appropriati
schemi grafici, tipo grafi di flusso.
4) Ci sono poi delle difficoltà specifiche dovute al periodo
storico considerato.
L'assenza di documenti quantitativi attendibili per tutta la prima
fase del medioevo fa sì che assumano valore predominante sia
i singoli documenti (testimonianze, estratti di cronache, ecc.), che
rischiano di essere intesi in senso generale (cioè come rappresentativi
dell'epoca), sia soprattutto la struttura narrativa di collegamento,
cioè la sintesi che l'estensore della scheda opera per collegare
i diversi processi e problemi.
I documenti assumono quindi un valore ed una funzione diversa rispetto
alla UD di terza: non sono più principalmente una occasione
di approccio alla metodologia del lavoro storico, ma sono subordinati
al discorso generale fatto dalla scheda.
La concomitanza di questi fattori genera il rischio che la memorizazione-ripetizione
dei contenuti delle schede diventi 1'unica atti-vità richiesta
e programmata, mettendo in secondo piano le attività per 1'acquisizione
di concetti, di relazioni e di abilità ( es: relazioni temporali,
ricerca di informazioni-relazioni-interazioni, ecc.). Per superare
tale rischio sono cruciali le attività di immedesimazione (vedi
Documentazione, " il pane - riflessione linguistica"- "il Cristianesimo" testo di immedesimazione; "canto del X secolo"; immedesimazione in un signore del Medioevo"preparazione del pane, brani da Revelli) e di attualizzazione
(vedi Documentazione "abitazioni e modi di vita). Per una trattazione più completa
dell'argomento vedi Linee metodologiche.
5) E infine va tenuto presente il bambino, con le sue rappresentazioni
del passato, la sua confusione tra storia e leggenda, il suo appiattimento
dei tempi remoti e meno remoti (vedi l'impressionante testimonianza
riportata di seguito "verso la storia del medioevo). Un approccio affrettato alla storia
di epoche lontane può contribuire a peggiorare tale situazione.
I problemi elencati non possono probabilmente essere eliminati, tuttavia
in parte i rischi possono essere ridotti con una serie di attività,
come quelle illustrate dalla documentazione che segue.
In essa sono riportati solo alcuni itinerari didattici, esemplificativi
del metodo da seguire e relativi alla conclusione, in IV, del lavoro
sugli ultimi 100 anni e all'avvio delle attività sul medioevo
(in quanto momento delicato di passaggio allo studio della storia
di epoche remote).In sintesi, la documentazione riguarda:
- le attività iniziali (collegamento con la storia della III
e con economia: alimentazione e pane)
- verso la storia del medioevo (preconoscenze dei bambini; misurazione
del tempo; storia locale)
- alto medioevo (approfondimenti relativi all'ambiente, alle abitazioni
e ai modi di vita dei contadini e dei signori).
Non è documentata l'attività su:
- rinascita dei commerci e sviluppo delle città
- viaggi
- monachesimo ed abbazie.
Spunti interessanti per avviare un metodo di studio si possono invece
trarre dalla documentazione relativa al Cristianesimo.
Nella sezione Materiali, sono riportate tutte le schede che gli insegnanti
possono utilizzare a seconda della classe in cui operano e della loro
programmazione.
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