Author: ferrando
Company: unige

PIANO DI LAVORO PER LA CLASSE III

VALUTAZIONE COMPLESSIVA DEL PIANO DI LAVORO

Il piano di lavoro della classe III appare forse il più equilibrato per quanto riguarda il rapporto tra le varie are disciplinari e il rapporto tra acquisizione di nuove conoscenze e costruzione di abilità di  base. Presenta tre "centri di interesse" ("Economia: produzioni in classe, approccio al confronto di modi di produzione", "Ombre del sole", "Storia della famiglia e degli ultimi cento anni") attraverso i quali è possibile raggiungere un buon coinvolgimento dei bambini nel lavoro. Tali "centri di interesse " consentono  di svolgere molte attività  stimolanti per i bambini, con il rischio però della dispersione se non si hanno ben presenti  gli obiettivi prioritari da raggiungere (pur all'interno di  programmazioni didattiche che possono differire da classe a classe ). La sperimentazione svolta negli ultimi anni  mostra che è possibile lavorare produttivamente  sui "centri di interesse" della classe III con  itinerari didattici anche molto differenziati tra loro, a condizione che in essi si faccia comunque posto per alcune  attività (con i  relativi obiettivi) cruciali che  verranno di seguito dettagliate. (cfr. Linee metodologiche).
Una raccomandazione suggerita dall'esperienza degli scorsi anni è quella di evitare di svolgere in III attività previste nel I ciclo e non strettamente necessarie per affrontare il piano di lavoro della classe III. In particolare ciò vale per i seguenti argomenti (che in molte classi  risultano non completati in II):
- "percorsi" : in III il lavoro sulla rappresentazione dello spazio ricomincia da zero (a un livello di approfondimento maggiore rispetto a quello del I ciclo) con le "Ombre del Sole". Un non adeguato svolgimento di "percorsi" in II ha sottratto ai bambini l'occasione di una esperienza assai impegnativa di carattere "panoramico" e introduttivo sui problemi della  rappresentazione dello spazio, però sarebbe un guaio ancora maggiore dedicare del tempo a "Percorsi" in III e ridurre il tempo  dedicato in III  a quei particolari obiettivi di rappresentazione dello spazio che  devono essere  raggiunti in III (e che non  verranno più ripresi in seguito, o sono propedeutici al lavoro nelle classi successive);
- "storia del bambino" : se solo il 30% od il 50% del lavoro previsto in II è stato effettivamente svolto in II sarebbe errato  svolgere in III tutta la parte rimanente, in quanto ciò  rinvierebbe troppo il momento dell'approccio alla "storia della famiglia e degli ultimi 100 anni" ed agli importanti contenuti disciplinari ivi previsti, con conseguenti perdite di "appuntamenti" con il lavoro svolto nelle altre unità didattiche. Occorre limitare le attività svolte in III sulla "storia del bambino" allo stretto necessario per completare i prerequisiti per il lavoro di storia di III (approccio ai "documenti" e alla collocazione sulla linea del tempo di avvenimenti significativi per il bambino); altri obiettivi (identità nel contesto sociale, confronti di prestazioni di cui il bambino era ed è capace, nascita...) possono essere recuperati  attraverso le  attività previste nella "storia della famiglia" curando opportunamente certe tappe di lavoro (confronto delle infanzie di generazioni diverse, confronto con la scuola dei nonni, dove avveniva la  nascita all'epoca dei nonni,  ecc.).

Come vedremo parlando di "Ombre del sole", in base all'esperienza degli scorsi anni può essere invece utile realizzare una continuità tra il lavoro sulla "Giornata" di II e il lavoro sulle "Ombre del sole" di III. 

RICHIAMO DEI PRINCIPALI OBIETTIVI DEL PIANO  DI LAVORO 

Il piano di lavoro mira ad  obiettivi che si collocano su livelli diversi:

- obiettivi di tipo pedagogico generale: attraverso le interviste e l'intensificarsi delle attività di "confronto" (di testi, di strategie risolutive...) i bambini  vengono sollecitati a prendere in considerazione produttivamente esperienze, valori  e  modi  di ragionare diversi dal loro; non si tratta più (come negli anni precedenti) di  "stimoli" occasionali, in III  il lavoro sulle idee e sui modi di ragionare degli altri (compagni, persone esterne alla classe) diventa sistematico.
Ciò costituisce un elemento che differenzia (nell'ambito del  progetto) i piani di lavoro delle classi del II ciclo da quelli delle classi del I ciclo, pur nella  continuità con il I ciclo (nel quale sono state avviate le attività di confronto)

- obiettivi di tipo cognitivo generale: il piano di lavoro della classe III  si caratterizza per un forte sviluppo delle attività di "riflessione" (anche questo è un elemento che differenzia    i piani di lavoro del II ciclo da quelli del I ciclo, in cui la riflessione, pur presente, ha ancora carattere occasionale e di "sensibilizzazione"). Tra gli oggetti di riflessione più sistematica troviamo, in III :
* le strategie di calcolo nei problemi di divisione (fino all'approdo, guidato dal maestro, ad una tecnica di calcolo scritto della divisione);
*  il rapporto tra ciò che si vede, ciò che si pensa e ciò che si disegna nelle attività  di disegno  relative alle  "Ombre del sole";
*  i meccanismi di funzionamento della lingua italiana (attività di riflessione linguistica su  vari connettivi, sui tempi dei verbi,  su  "soggetto" e "verbo".....).
Tra gli obiettivi di tipo cognitivo generale si segnalano  anche lo sviluppo delle attività di elaborazione e gestione di ipotesi, avviate nel I ciclo ,  nel lavoro di "ombre"  e in connessione con le attività di osservazione naturalistica relativa alle "produzioni in classe", in Economia ; e le prime attività di "immedesimazione" connesse con il lavoro di storia.

- obiettivi di tipo disciplinare  specifico: accanto allo sviluppo delle attività disciplinari  già avviate nel I ciclo  concernenti la  produzione e la comprensione dei testi , la riflessione linguistica, i significati delle operazioni e i problemi, la "geometrizzazione" dello spazio-ambiente, l'osservazione naturalistica , ecc.  il piano di lavoro della classe III  si caratterizza per  alcuni obiettivi disciplinari  particolari:
*  approcco ragionato alla tecnica di calcolo scritto della divisione nel quadro di un sistematico lavoro sui significati   e sulle  strategie di calcolo della divisione
*    forte sviluppo del lavoro storico
*  sviluppo dell'educazione all'immagine per quanto riguarda le connessioni con il lavoro storico.
Non si tratta di obiettivi del tutto nuovi  rispetto a quanto fatto nel primo ciclo, però "nuova" è la centralità che essi assumono nel  piano di lavoro.

PIANO DI LAVORO ARTICOLATO PER APPRENDIMENTI DISCIPLINARI

LINGUA ITALIANA

Obiettivi prioritari: 
- sviluppo della produzione di testi di complessità sufficiente per  interpretare ed elaborare le problematiche affrontate nelle varie unità didattiche (in particolare : resoconti di processi produttivi; testi relativi a immedesimazioni, a confronti e ed argomentazioni su contenuti del lavoro di storia; elaborazione e gestione di ipotesi , nelle attività di scienze).Non si tratta di obiettivi terminali della classe III, comunque si possono ritenere abbastanza soddisfacenti i risultati di apprendimento raggiunti in media con circa l'80%  dei bambini nelle prestazioni su cui vi è già una consolidata esperienza fin dal I ciclo (resoconti di produzioni) e  con oltre il 60% dei bambini  nelle prestazioni affrontate per la prima  volta nella classe III (ad esempio, testi di confronto o argomentativi  in storia).
- miglioramento progressivo della correttezza ortografica e grammaticale
( a fine anno oltre  tre quarti  dei bambini fanno  meno di un errore ogni 30 parole)
- sviluppo della  comprensione dei testi, rivolta a:
*   testi che descrivono una attività non già svolta;
*  testi antologici e documenti di interesse storico  scritti in un linguaggio diverso dall'italiano standard di oggi;
*   testi della consistenza di un libro (per i quali è necessario tenere dietro, di capitolo in capitolo, alla vicenda o all'argomento trattato)
-  sviluppo della comprensione  dei testi per quanto riguarda la precisione di lettura, la capacità di mettersi dal punto di vista di un personaggio, le inferenze (a seconda della difficoltà delle verifiche, si hanno risultati positivi in media per percentuali che variano dal  40% al 70% - vedi verifica sul  "bambino che osserva" e sul "naso bagnato" )
-  consapevolezza dei meccanismi  di funzionamento della lingua per quanto riguarda l'individuazione di "soggetto" e "verbo",   i tempi dei  verbi, alcuni connettivi importanti nel lavoro tecnologico , scientifico e storico ("mentre", "invece," "finchè"),un primo approccio alla padronanza consapevole del  periodo ipotetico e dei nessi causali, l'approccio ai modi dei verbi, la funzione degli aggettivi e degli avverbi ; naturalmente è bene che l'insegnate abbia presente la diversa importanza (e la diversa difficoltà) di questi obiettivi : è facile (e non molto rilevante dal punto di vista formativo)  fare riconoscere ai bambini gli aggettivi e gli avverbi e le loro funzioni, mentre la padronanza dei "connettivi" , cruciale per la strutturazione dei testi necessari per rappresentare la complessità  delle problematiche tecnologiche e  storiche  e delle argomentazioni, richiede interventi  prolungati e ben graduati  nel tempo.
Dovrà svilupparsi, nel corso della classe III, la consapevolezza che una parola (in particolare, un "connettivo") può assumere significati diversi a seconda del contesto e che uno stesso significato può essere espresso in forme diverse; e il bambino dovrà cominciare (in situazioni semplici) a sostituire espressioni equivalenti per indicare uno stesso significato ed a produrre frasi in cui una stessa parola  assume significati diversi.
Si può valutare che in media  oltre il 75%  dei bambini  entri   con un certo profitto nel gioco della "riflessione linguistica", per lo meno per quanto riguarda le attività più facili (riconoscimento di aggettivi, verbo e soggetto, dei tempi dei verbi, ecc.)

Linee di lavoro ed indicazioni operative specifiche  

Le "produzioni in classe" offrono ancora, nella classe III, occasioni preziose per lo sviluppo della complessità dei testi prodotti dai bambini e per innescare attività di riflessione linguistica (sui modi dei verbi, sui connettivi,  sui diversi modi di esprimere un certo significato  e sui significati diversi che una parola assume a seconda del contesto). Naturalmente deve trattarsi di produzioni relativamente complesse, con  azioni che si devono svolgere contemporaneamente, azioni che devono essere ripetute (finchè...), controlli da effettuare. 
Sembra positiva l'esperienza di richiedere (accanto alle verbalizzazioni di alcune produzioni) la comprensione di una "ricetta" o comunque di un testo che descrive una attività sconosciuta ai bambini: attraverso la lettura di testi del genere i bambini possono sviluppare la capacità di costruire una immagine mentale di quello che viene espresso nel testo, spesso supplendo (attraverso inferenze) a informazioni non esplicitate e  anche riordinando mentalmente (secondo criteri logici) informazioni che possono essere date, nel testo, in ordine non corrispondente all'esecuzione  ("cospargete di zucchero, unite il burro fuso e l'uovo leggermente sbattuto").
Le attività svolte nell'ambito della "storia della famiglia e degli ultimi 100 anni" offrono molteplici occasioni di produzione di testi  di significativa complessità: 
- testi di confronto (con uso di verbi al presente, al passato prossimo/remoto ed all'imperfetto; con uso di forme comparative e contrastive -  con  "invece", "ora come allora", ecc. )
- testi argomentativi ( giudizi argomentati sulle esperienze con cui i bambini vengono a contatto nelle interviste ai nonni e attraverso le letture antologiche).
La riorganizzazione dei punti più significativi delle interviste consente di fare utili esercizi di punteggiatura, di  ristrutturazione delle frasi secondo le necessità della lingua scritta (occasione per cominciare a riflettere sulle differenze tra lingua scritta e lingua orale!), di  sintesi (per i pezzi più ripetitivi).

La preparazione delle domande per le interviste consente di migliorare la precisione e la qualità delle frasi e di svolgere utili riflessioni su frasi diverse con lo stesso significato, e su frasi abbastanza simili con significati diversi.

Le  attività su "Le ombre del sole"  e le attività di  carattere  scientifico svolte sulle "produzioni in classe" consentono di sviluppare la produzione di testi-relazione e di avviare il lavoro linguistico sul periodo ipotetico (connesso alla produzione , al confronto ed alla verifica delle ipotesi).

In generale,  per quanto riguarda la produzione dei testi  si raccomanda di non dare per scontato (nel passaggio a nuovi tipi di testi ) che i bambini sappiano trasferire ad essi i livelli di produzione raggiunti in altri testi; anzi proprio il passaggio a nuovi tipi di testi può evidenziare difficoltà di organizzazione del pensiero, e di  rapporto tra pensiero e testo prodotto, che l'abitudine a costruire certi tipi di testi può avere mascherato. Inoltre occorre tener conto che i nuovi tipi di testi (in particolare di tipo argomentativo in ambito storico, o relativi a ipotesi interpretative) possono richiedere forme di pensiero non ancora sufficientemente sviluppate in tutti i bambini : se i testi - resoconto di produzioni richiedono di padroneggiare  la "sequenzialità" e la "contemporaneità", i testi di tipo argomentativo in ambito storico richiedono in genere di padroneggiare anche la causalità e la comparazione. Per fare fronte a queste difficoltà occorre riprendere (con i bambini in difficoltà) quelle attività individualizzate (di "sgrovigliamento" del pensiero, di collegamento tra pensiero e testo, di  offerta di forme espressive  adatte per esprimere le intenzioni comunicative) che così bene in genere avevano funzionato nel I ciclo per  i tipi di testi allora affrontati. (vedi Linee metodologiche, pag. 3).
Un prezioso aiuto in tutto ciò  può venire anche dalla riflessione linguistica, nelle forme  descritte in precedenza, però occorre ricordare che la riflessione linguistica non può  nulla nel caso di un pensiero "aggrovigliato" o della mancanza di certe forme espressive cruciali (periodo ipotetico, nessi causali....). (vedi Linee metodologiche, pag. 16)

Per  quanto riguarda la lettura, oltre alle cose dette a proposito della lettura di testi   relativi ad attività nuove si raccomanda di alternare i seguenti tipi di testi e di attività:

- testi antologici relativi alla "Storia della famiglia e degli ultimi 100 anni": lettura silenziosa, discussione delle informazioni ricavate (e confronti con l'oggi e tra letture diverse relative allo stesso tema), riflessioni sulle forme espressive utilizzate (non è difficile, volendo, fare cogliere ai bambini la diversità tra i diversi testi e alcuni aspetti dell'evoluzione storica della lingua- anche se questo non è certo un aspetto prioritario del lavoro di III !)

- testi antologici  non finalizzati alle unità didattiche, e primo libro: è importante che i bambini   leggano per il gusto di leggere, per il gusto di  venire a contatto  con  esperienze, "modi di pensare e sentire ", forme espressive diverse da quelle usuali, per il gusto di  seguire con la fantasia la  vicenda che l'autore del libro o del racconto letto  propone..... Per questo motivo è opportuno che le letture antologiche abbiano un carattere molto diverso (per quanto riguarda  l'impegno delle attività  richieste) dalle letture  connesse con le unità didattiche. La lettura non deve essere troppo appesantita da domande di controllo della comprensione, soprattutto sono da ridurre al minimo le attività di riflessione linguistica , di riassunto, ecc. ; se  attraverso gli altri testi prodotti  o letti è stato fatto un sufficiente lavoro  mirato alla comprensione del testo ed alla riflessione linguistica,   nelle letture antologiche si può in un certo senso "vivere di rendita", limitandosi ad accertamenti sulla comprensione del senso di quello che si legge e a far notare  forme espressive particolarmente efficaci in relazione al contenuto ed agli scopi comunicativi. Piuttosto, può essere opportuno alimentare la partecipazione dei bambini alle vicende raccontate nei testi letti: "Come  finirà secondo te questo racconto ? "  ;  "Se non ti piace come è finito questo racconto, prova ad inventare un finale diverso"  ; "Prova ad immaginare  cosa sarebbe successo se ......" (tra l'altro , consegne di questo tipo consentono anche di verificare se il bambino ha compreso bene il senso di quello che ha letto!). 

Può essere anche interessante (e, di solito, si tratta di una attività gradita ai bambini!) avviare discussioni  sui "valori" in gioco nel racconto o nel libro letto, con una duplice finalità : aiutare i bambini a scoprire che  spesso un racconto od un libro veicolano dei "valori" (non sempre esplicitamente dichiarati) ; e  creare una situazione di dibattito su problemi che possono avere una  grossa importanza per la maturazione  culturale ed etica dei bambini.

Seguendo le indicazioni dei programmi è opportuno (in III) avviare attività di "lettura  espressiva ad alta voce "; è bene seguire queste modalità:
- lettura silenziosa, per mettere  il bambino nelle migliori condizioni di capire ciò che legge
-  discussione del contenuto letto, per averne una visione complessiva 
-  rilettura ad alta voce (che nel caso di dialoghi può essere anche a più voci)

Per quanto riguarda la riflessione linguistica si rinvia (per una trattazione approfondita) a Linee metodologiche, pag. 16. Qui si richiamano alcuni principi generali.
La riflessione linguistica deve innestarsi (come prevedono i programmi) sui testi prodotti e sui testi letti; si raccomanda di utilizzare soprattutto i testi letti all'interno delle unità didattiche (per i motivi visti poco sopra), tenendo d'occhio gli obiettivi (sulla riflessione linguistica) indicati all'inizio di questo paragrafo. 
E' opportuno, in III, cominciare a denominare esplicitamente alcune delle "figure" grammaticali e sintattiche su cui si svolge riflessione linguistica, sollecitando i bambini a fare uso dei termini  introdotti  (aggettivo, avverbio, soggetto, verbo, tempi del verbo) . Naturalmente, occorre evitare definizioni (che sarebbero o troppo semplificate, e quindi errate; o troppo complesse per essere comprese dai bambini); è l'uso ripetuto dei termini da parte del maestro che consente ai bambini di fissarli gradualmente in memoria e di estendere via via la gamma dei significati che essi possono assumere.
Come già accennato presentando gli obiettivi di riflessione linguistica, 
occorre tenere presenti la diversa importanza- e la diversa difficoltà-  degli obiettivi di riflessione linguistica che si vogliono perseguire.
Condurre i bambini a capire che il "mentre" può  avere significati diversi ("contemporaneità" e  "contrapposizione"), che  tali significati richiedono una analisi attenta del contesto in cui il "mentre" è inserito, che a sua volta il significato di "contemporaneità" può   riguardare una"cornice entro cui  ...." ( "mentre passeggiavo,  avvenne un incidente") , oppure lo svilupparsi "parallelo" di due azioni  ("mentre  passeggiavo, mio fratello leggeva Topolino") .....
..... tutto ciò richiede un  intervento prolungato  nel tempo (per  un paio d'anni), partendo in II dalla fase di "sensibilizzazione", fino alla  fase in cui i bambini cercano di costruire frasi corrispondenti ai vari significati  e di individuarli  e "definirli" con precisione nei testi letti o prodotti
All'estremo opposto  si colloca la riflessione sugli aggettivi e sugli avverbi : occorre poco tempo ai bambini per capire che  un cane può essere "nero" o "bianco" o ...., "grosso" o "piccolo"  o.... ; e per capire che si può  camminare   "lentamente", o "velocemente",  o.......
A livello intermedio si colloca la riflessione sui tempi dei verbi (in particolare sulla distinzione di fondo tra "passato prossimo/passato remoto"    - ormai poco distinguibili, come significato, nella lingua italiana corrente -  e   "imperfetto" ): il lavoro di storia offre  ottime occasioni per  questo tipo di riflessioni .

Per quanto riguarda  il miglioramento della correttezza ortografica e grammaticale, se in II  si era detto che conviene procedere secondo due piste  diverse (con attività "analitiche" ad hoc  fuori delle unità didattiche e dei testi normalmente prodotti, e con  puntualizzazioni, autocorrezioni, riflessioni relative ai testi  prodotti ), in III  molte esperienze (e ragioni anche di tipo teorico, legate al carattere "convenzionale" delle prestazioni dei bambini quando affrontano esercizi di correttezza ortografica) suggeriscono di  limitare o addirittura eliminare gli esercizi "ad hoc" ed aiutare invece i bambini a tenere sotto controllo la correttezza ortografica e grammaticale all'interno delle normali attività di produzione di testi. 

In particolare si può suggerire:
- di fare  rileggere ai bambini "a mezza voce" i testi prodotti, inducendoli a interrogarsi sulle corrispondenze più "impegnative" tra  suoni e segni 
- di  svolgere attività di riflessione linguistica sui costrutti grammaticali e sintattici su cui si manifestano i più gravi errori oppure imprecisioni, ambiguità, ecc. (sempre a partire dai testi prodotti dai bambini!) 
(cfr. linee metodologiche a pag.  16)
- di  utilizzare il confronto di testi per  aiutare i bambini a superare forme espressive pesanti o inappropriate (cfr. Linee metodologiche, Riflessione linguistica, pag.17, e Confronto, pag. 8) 
- di svolgere attività di correzione incrociata degli errori (ciò , in base ad esperienze fatte soprattutto nella scuola media, sembra avere effetto non tanto sugli errori di ogni singolo bambino, quanto sull'attenzione con cui viene "controllato" un testo).

Confronto di testi: si tratta di una attività  da continuare e/o sviluppare sistematicamente nella classe III. Si rinvia, per dettagli ed esempi, a Linee metodologiche.
In III (come in II) le  attività possibili di confronto sono essenzialmente  di quattro  tipi:
- confronto tra testo e realtà (ad esempio, nella verbalizzazione di una produzione si può cercare di  eseguire certe operazioni secondo la descrizione che ne hanno dato diversi bambini, al fine di accertare la precisione e la completezza dei loro testi ....) : importante  per stabilire una stretta  corrispondenza tra testo e realtà (in particolare, azioni sulla realtà) e quindi per migliorare la precisione e la completezza dei testi   prodotti; può anche servire per introdurre gli altri tipi di confronto (in particolare consentendo ai bambini di capire quello che hanno scritto i loro compagni)
- confronto tra il testo di ogni bambino ed un testo scelto dall'insegnante (avendo cura di non scegliere  un testo molto buono), sullo stesso argomento famigliare alla classe : la consegna può essere quella di individuare (sottolineandoli con colori diversi) i contenuti comuni ed i contenuti espressi  in un testo e non nell'altro. 
Questo tipo di confronto appare importante perchè in esso si sviluppano abilità che sono utili (e forse necessarie)  per  il quarto tipo di confronto, e perchè stimola alla precisione nel processo di lettura. 
Nella classe III non si tratta di una attività facile (soprattutto se i testi  sono di una certa lunghezza -più di  10/12 righe dattiloscritte). Alcuni bambini tendono a fare il confronto ordinatamente frase per  frase (la prima con la prima, la seconda con la seconda...), altri hanno ancora problemi a individuare sotto forme espressive diverse  lo stesso contenuto, o sotto forme espressive con molte parole comuni contenuti diversi. E' molto utile discutere con i bambini in difficoltà su come essi operano il confronto: ciò in alcuni casi può permettere al bambino di superare strategie di confronto improduttive! Tra l'altro, discutendo con i bambini sulle loro strategie di confronto di testi l'insegnante può rendersi conto anche di possibili ostacoli insiti nelle strategie di lettura dei bambini: alcuni insegnanti hanno notato che il bambino che nel fare il confronto si ferma alla "superficie" dei testi (forme espressive usate)  quasi sicuramente si comporta allo stesso modo anche nelle normali attività di lettura; e il bambino che confronta frase per frase (la prima frase del primo testo con la prima frase del secondo testo...) in molti casi è un bambino che ha un rapporto solo "sequenziale" con il testo, nel senso che recepisce una informazione dopo l'altra e non si preoccupa di riconsiderare organicamente il tutto, di  ripescare i punti più significativi per rileggerli  ed  approfondirli meglio, ecc. 
- confronto di  un testo scelto dall'insegnante (o del testo di ogni bambino) con una "scaletta" preparata dall'insegnante (o concordata con i bambini) e riguardante i punti  principali da trattare : questo tipo di confronto è utile soprattutto per migliorare la progettualità dei testi (suggerendo ai bambini la possibilità di appoggiarsi, nella progettazione, ad una "scaletta" delle cose da scrivere); inoltre appare utile anche per  abituare i bambini  a  "rappresentare" i contenuti essenziali di un testo in forme diverse (più o meno  estese e ricche di dettagli)
- confronto tra due testi  scelti dall'insegnante: valgono tutte le cose dette a proposito del confronto del testo di ogni bambino con un testo scelto dall'insegnante, con in più l'osservazione che si tratta di una attività più importante ma anche più impegnativa delle precedenti, che è opportuno svolgere piuttosto estesamente nella classe III, dopo averla avviata in II. In effetti  il confronto tra due testi  offre tutte le opportunità  prima indicate per il confronto del secondo tipo , e per di più prepara il bambino ad operazioni molto importanti per la sua futura vita scolastica ed extrascolatica : capire se due  autori dicono le stesse cose  a  proposito di un certo argomento, trovare i punti in cui un autore parla di un certo argomento che il bambino "fissa" attraverso una sintesi  di  poche parole,  valutare la coerenza di un "riassunto" con un testo, accedere a ( e comparare)   idee diverse dalla propria,ecc..

Presupposti teorici : 
sono esposti nelle Linee Metodologiche, nelle parti che riguardano la didattica della produzione  e del confronto di testi.

MATEMATICA

Obiettivi prioritari 
Per quanto riguarda i problemi aritmetici e l'aritmetica, si tratta di :
- consolidare e approfondire i significati della sottrazione, della moltiplicazione  e della divisione di contenenza, e portare a fondo il lavoro sulla divisione di partizione (in media, a fine anno questi obiettivi di apprendimento risultano raggiunti da oltre il  70%  degli allievi)
- sviluppare la capacità di affrontare problemi a più operazioni (circa il 65% dei bambini a fine anno riesce a risolvere un problema standard a 2-3 operazioni che richiede addizioni, moltiplicazioni e sottrazioni)
- completare il lavoro di approccio consapevole alla tecnica di calcolo scritto standard della sottrazione, condurre (senza peraltro dedicare a ciò un tempo eccessivo!)  il lavoro  di approccio consapevole alla tecnica di calcolo scritto della moltiplicazione  (almeno  fino a calcoli del tipo  754x80, cioè con moltiplicatore con una cifra significativa):  a fine anno, oltre l'80% dei bambini in media ha conseguito questi obiettivi
- realizzare l'approccio costruttivo ad una  tecnica di calcolo scritto della divisione a partire dalle strategie prodotte dai bambini (canalizzando opportunamente il lavoro della classe), nel contempo rafforzando la padronanza dei significati della divisione. A fine anno, oltre il 70% dei bambini riesce a pervenire al risultato (approssimato) di una divisione del tipo 7500 : 26  con una strategia di calcolo abbastanza efficiente e prossima alla tecnica di calcolo scritto a cui si è pervenuti in classe, eventualmente con qualche limitato aiuto per indirizzare le prove successive; circa il 45% dei bambini è ormai padrone di tale tecnica, che usa in modo  efficiente. Si tratta di un obiettivo assai importante, collegato direttamente ad una  migliore padronanza dei significati della divisione e  significativo dal punto di vista dei prerequisiti dell'informatica 
- sviluppare le  strategie di calcolo mentale, a partire dal consolidamento della padronanza della tabellina dell'addizione (affrontata in II) e dall'apprendimento della tabellina della moltiplicazione (I quadrimestre della classe III), fino  a calcoli del tipo:   75 + 23  ;   150 + 35  ;  e, se possibili, avvicinandosi, a fine anno, al calcolo a mente di 31x11 e di 272+43. A fine anno, si può valutare in media attorno al  70 % la percentuale dei bambini che riescono ad effettuare a mente con sicurezza  i primi due tipi di calcoli 
- sviluppare la padronanza dei numeri decimali prima dell'introduzione della virgola, e realizzare un approccio significativo alla scrittura standard dei numeri decimali, mantenendo la padronanza del significato delle cifre oltre la virgola ( in media, circa il 75% dei bambini a fine anno riesce autonomamente a scrivere una misura di lunghezza nella forma   1,37 m, obiettivo terminale di un percorso che ha-come vedremo- il punto più delicato nel lavoro con i valori monetari inferiori alla lira); iniziare - con cautela e gradualità!- ad usare le frazioni più semplici ( 1/2,  1/4 , 3/4 , 1/10) come "operatori" sulle grandezze (mezzo metro, un quarto di litro, mezzo chilo.... un decimo di  centimetro= un millimetro); la scrittura corrente delle frazioni (come  5/6) non è ancora un obiettivo per la classe III.

Per quanto riguarda la geometria, gli obiettivi prioritari riguardano:
- la padronanza delle misure di lunghezza, con uso delle unità di misura  tra il millimetro ed il metro e la consapevolezza ( e la capacità di fare uso del fatto) che in un centimetro ci sono 10 millimetri, in  un decimetro 10 centimetri, in un metro 10 decimetri e 100 centimetri   (si hanno buoni risultati  nelle prove di fine anno per oltre il 75% dei bambini);
-  l'approccio a misure di peso e  capacità (anche come supporto al lavoro sui decimali);
-  lo sviluppo della rappresentazione grafica dello spazio per quanto riguarda lo spazio visibile di dimensioni medie (spazio delle ombre  dei bambini, dei bastoni, delle case, ecc.); 
-  l'individuazione e la rappresentazione delle relazioni tra  posizione del sole  e direzione dell'ombra in un dato momento, e durante la giornata;
-  la riduzione in scala di lunghezze, per scale semplici da gestire (1/2 ; 1:10) (con qualche aiuto nel ricercare una scala  adatta, ma autonomia nell'eseguire la riduzione una volta fissata la scala); 
-   il tracciamento e la lettura di semplici grafici relativi a fenomeni che variano nel tempo  (lunghezza delle ombre, prezzi, ecc.);
(oltre  due terzi dei bambini raggiungono a fine anno sufficienti risultati di apprendimento  per queste abilità).

Per quanto riguarda la logica e l'informatica, i bambini devono estendere ed approfondire la padronanza consapevole dei connettivi  di  interesse "tecnologico" e devono iniziare ad usare  il periodo ipotetico per le esigenze del lavoro sulle "ipotesi" in campo scientifico e per i "controlli" in ambito tecnologico; devono altresì acquisire gradualmente maggior familiarità con l'uso dei grafi, eventualmente iniziando (nel secondo quadrimestre) ad esprimere il "controllo" con  il rombo.
 
Per la statistica deve continuare ed approfondirsi il lavoro avviato in II sulla rappresentazone grafica dei fenomeni che variano nel tempo (già considerata a proposito della misura)  e l'uso di istogrammi tutte le volte che se ne presenta l'opportunità ; si inizia a fare uso sistematico di tabelle (almeno per quanto riguarda la lettura dei dati;  la costruzione può essere iniziata sotto la guida dell'insegnante). 
Per la probabilità  le esperienze finora condotte in III  sono dello stesso tipo (e hanno gli stessi obiettivi)  di quelle descritte in II. 

Linee di lavoro ed indicazioni  operative specifiche

Per  quanto riguarda i problemi ed i significati delle operazioni, è necessario (come in II) utilizzare le molte occasioni offerte dalle unità didattiche della classe III, in particolare:
- nel lavoro di  "Storia della famiglia e degli ultimi 100 anni", l'utilizzazione di una parete dell'aula per  la "linea del tempo" relativa alla vita di un nonno o di un genitore  offre occasioni per affrontare problemi del tipo: " quanti cm per ogni anno di vita"  (divisione "di partizione") e  : "se decidiamo di usare un foglio di 42 cm per  10 anni, quanti decenni possiamo riportare sulla parete? " (divisione "di contenenza"). (cfr. Linee metodologiche)

I confronti di prezzi con il passato (epoca dei genitori e dei nonni) consentono di proporre numerosi problemi di contenenza, assai utili per consolidare il significato di "contenenza" in ambito monetario e per  analizzare  diversi tipi di  variazioni quantitative (approccio assai elementare all'inflazione, al potere d'acquisto, ecc.) . Esempi di problemi di questo tipo sono : " quanti chili di carne si potevano comperare con un mese di stipendio di un operaio qualificato nel 1935? Ed ora ? "; " di quante volte  è aumentato il costo di  un giornale tra il 1951 ed il 1991? "
Si presentano in modo assai naturale anche problemi di durate (calcoli di durate, confronti di durate...)
- nel lavoro sulle "Ombre del sole" si presentano spontanei numerosi problemi "di contenenza" :  "quante volte l'ombra delle 9 è più lunga di Dario?";    "quante volte il foglio di 21 cm sta nella  lunghezza dell'ombra di Dario  alle 12? " ; e anche alcuni problemi "di  partizione" : "abbiamo visto che prendendo uno spago lungo come  l'ombra più lunga che abbiamo registrato ieri e dividendolo in quattro parti uguali, riusciamo a riportare l'ombra sul tabellone; riportiamo ora, dividendole in quattro parti uguali, tutte le  tre ombre registrate ieri";  ovviamente ci sono molte occasioni di affrontare problemi di confronto e di sottrazione (confronto tra le ombre di due bambini alla stessa ora , o di un bambino ad ore diverse, stabilendo "di quanto l'ombra delle ... è più lunga dell'ombra delle ...")
- nel lavoro  di "economia" sono frequenti e naturali i problemi a più operazioni  (legati al costo della realizzazione delle ricette : 6 uova, 2 kg di farina, 4 etti di burro....), come anche i problemi di sottrazione ("quanto manca? " "quanto resta?", "quanto di resto?")  ed i problemi di divisione: "di contenenza " ("quanti...possiamo comprare con ...") e di "partizione"  (ripartizione dei costi degli attrezzi usati sul numero delle volte che si pensa di ripetere la produzione; suddivisione dei costi di produzione tra i bambini della classe o delle classi che consumeranno un certo prodotto...)

Per quanto riguarda i formalismi, è opportuno (come vedremo)  rinviare  il più possibile, nel corso della III, l'introduzione del segno : (diviso). 
Sarebbe bene introdurre il segno :  solo negli ultimi due mesi di scuola come indicatore  della strategia di calcolo che consente di  trovare il risultato sia per un problema   di "contenenza" che per un problema "di partizione" (vedi nel seguito, pag. p.10).
Per quanto riguarda il segno  x,  è opportuno  evitare di "forzare" i bambini a scrivere  (nelle addizioni ripetute) il "numero di volte"   sempre dopo la quantità che si ripete (o sempre prima). Il  testo del problema può  infatti  sugggerire di   scrivere il "numero di volte"  prima o dopo la quantità che si ripete (nel caso di "quanto costano 3 etti di prosciutto, se ogni etto costa 1800 lire" viene naturale scrivere  "3 x1800" ; mentre  nel problema "un barattolo di marmellata costava 1800 lire; Stefania ne ha comprati  tre: quanto ha speso ? " è più naturale scrivere "1800x3"). La flessibilità nella scrittura  di  3x1800  e di 1800x3  può consentire, con il passare del tempo, ai bambini di organizzare liberamente l'ordine di scrittura in modo da  rendere più agevole il calcolo in situazioni in cui occorre calcolare   ad esempio 30x548.

Per quanto riguarda le tecniche di calcolo scritto delle operazioni, l'esperienza di questi anni prova che sono praticabili  senza grosse difficoltà le seguenti linee di lavoro:
*  partendo da problemi (ma anche a lato delle unità didattiche!) si consolida la tecnica di addizione in colonna e si porta avanti il  lavoro sulla tecnica della sottrazione in colonna (utilizzando ancora l'abaco delle monete come riferimento significativo  in particolare per  l'addizione "con riporto" e per la sottrazione "con prestito")
*  per quantro riguarda  la moltiplicazione (a cui dedicare il minimo tempo occorrente, visto che si tratta di una operazione abbastanza "facile" per i bambini) , mentre i bambini stanno memorizzando la tabellina della moltiplicazione si può  (in situazioni significative !) fare osservare che nelle moltiplicazioni (cioè addizioni ripetute ) per 10  succede la stessa cosa che succede nel passaggio con le monete  da  10 a 100 e da 100 a 1000,  e da 50 a 500,... cioè "prendere 10 volte tanto" è come "aggiungere uno zero" ; si può poi passare alla moltiplicazione per 100 e  per 1000, e infine  osservare con i bambini che   7  x 20   e   20x7   " sono come   7x2x10  e  2x7x10" (è inutile, in III, dare un nome alle proprietà che si usano; importante è che i bambini gradualmente si impadroniscano di tali proprietà  usando come riferimento significativo  le monete) . Alla fine di questo lavoro preparatorio (che si può affiancare alle unità didattiche ) i bambini dovrebbero essere in grado di  calcolare , usando la tabellina della moltiplicazione che stanno imparando,  30x8,   300x8,  8x30  e   8x300 
* quando la maggior parte della classe  conosce almeno in parte la tabellina della moltiplicazione e sa eseguire i calcoli sopra indicati, si può (a partire da strategie di calcolo che i bambini frequentemente usano fin dalla seconda,soprattutto in problemi in cui intervengono valori monetari)  fare notare che 320 = 300 + 20  e che quindi moltiplicare  320 x 4 (cioè ripetere 320 per 4 volte) è come moltiplicare 20 x 4 (cioè contare 4 volte 20) e poi aggiungere 300x4. Temporaneamente si può utilizzare la scrittura:                                                                          320  x   4  =

                                       (20 x 4)                            80  +     
                                    (300 x  4)                        1200  =
                                                                     __________
                                                                            1280
salvo poi gradualmente passare all'esecuzione a mente,"in riga".
* il passaggio   a    320x40,  320x400  non comporta ulteriori difficoltà (se è stato condotto bene il lavoro  precedente sulla moltiplicazione per 10, 100, 1000 e relativi sviluppi).
A questo punto (febbraio della classe III) i  bambini  sanno eseguire  calcoli di numeri a più cifre significative per numeri con una cifra significativa (eventualmente seguita da uno o più zeri):  per il momento può bastare, in quanto per la tecnica della divisione non occorre altro.
In seguito, nei ritagli di tempo, tra la fine della III e l'inizio della IV si potrà insegnare (o meglio, arrivare con i bambini in modo naturale, senza però perderci su troppo tempo) alla tecnica di calcolo scritto di moltiplicazioni con fattori aventi entrambi più di una cifra significativa; ad esempio nel caso di 325 x 43  ci si potrà basare su strategie che già alcuni  bambini usano e  fare osservare che  si può  "ripetere 325  3 volte e poi aggiungere 325  per 40 volte"
                                                            325  x  43 =
                
                                        (325 x 3)              975  +
                                        (325x40)          13000  =
                                       ___________________
                                                                 13975   
(si noti che la scrittura in riga dei fattori è preferibile perchè è quella standard degli adulti, e inoltre è coerente  con le procedure  che si usano nel calcolo in riga di   325x40  e di   325x3)
* per quanto riguarda la divisione,  tenuto anche conto del fatto che i nuovi programmi  prevedono che i bambini  capiscano le tecniche di calcolo che imparano  è bene  abbandonare l'insegnamento, in III, della tecnica ordinariamente insegnata in Italia ed in altri Paesi e fare partecipare i bambini (sotto la guida del maestro) alla costruzione graduale di una tecnica diversa ("araba", o "siciliana", o "canadese", o "Nuffield" che dir si voglia). I vantaggi di questa scelta (che, come vedremo, devono essere presentati con  cura ai genitori) sono i seguenti:
a) i bambini arrivano  presto (già in III) a eseguire divisioni con divisori a due  o  tre  cifre
b) i bambini mantengono il controllo del significato di quello che fanno mentre eseguono il calcolo, e possono correggere eventuali  errate valutazioni intermedie senza rifare il calcolo dall'inizio
c)  i bambini rafforzano la padronanza dei significati della divisione
d) i  bambini  svolgono una attività (passaggio dalle strategie personali ad una tecnica universale) molto importante dal punto di vista informatico (nel lavoro informatico si tratta  molte volte  di  individuare e utilizzare algoritmi  "economici" e di validità generale in un certo ambito, ed essi sono spesso prodotti generalizzando    strategie valide in situazioni particolari).

Punto di partenza (  da novembre in poi) devono essere  problemi significativi per i bambini, di "contenenza" e di "partizione", inseriti nelle normali attività della classe. I bambini vanno incoraggiati a raggiungere buone  stime del risultato, utilizzando via via le  strategie più efficaci  che sono prodotte in classe dopo averle confrontate con l'aiuto del maestro..... 
(cfr. articolo di Enrica  Ferrero, nelle Linee  Metodologiche, pag.  48).
Verso la fine di marzo  i bambini  dovrebbero cominciare a capire (sotto la guida del maestro) che la strategia più "economica"(che cioè richiede calcoli più semplici)  e "generale "(che cioè si adatta a tutti i problemi) consiste nello svuotare progressivamente il  dividendo delle  .... centinaia di volte, delle decine di volte, delle  volte  che il divisore  sta nel dividendo, e poi in quello che resta, e così via.
Nelle ultime settimane di scuola (o all'inizio della IV) si possono cominciare a organizzare in forma standard i calcoli sul quadernone, in modo da  dare ordine al lavoro : a sinistra  le successive sottrazioni, a fianco  le corrispondenti   moltiplicazioni per "svuotare quello che resta", e sulla destra i tentativi  per trovare le moltiplicazioni  adatte ........
E' bene  condurre il lavoro di approccio ragionato alla tecnica di calcolo direttamente con divisori a due cifre (eventualmente anche a tre);  ciò dà ai bambini (ed anche ai loro genitori) la coscienza di imparare una cosa impegnativa e  inoltre evita di perdere tempo nel passaggio da una a due cifre, e poi da due a tre. 
A proposito dei genitori, mi sembra opportuno ribadire qui che essi vanno informati della scelta che si intende fare, che va motivata con  le ragioni indicate in a), b), c) , d) e  con il richiamo dei nuovi programmi (là dove prescrivono che le tecniche di calcolo vanno capite). Parecchi maestri hanno anche  provato con successo a spiegare  ai genitori la tecnica alla quale si perviene. I maestri che lo ritengano opportuno devono tenere presente (e possono comunicare ai genitori) che in V, dopo avere introdotto allo stesso modo la divisione con i numeri decimali  (che così diventa perfettamente comprensibile ai bambini!), è possibile riorganizzare  senza difficoltà  lo schema dei calcoli in modo da  ottenere la  tecnica "latina" usuale (bastano poche ore di esercizio!).
Infine, un suggerimento che si sta rivelando (nelle esperienze degli ultimi due anni) assai utile: è opportuno riservare l'uso del segno  :  alla strategia di calcolo (unificata!) che consente di pervenire al risultato di un problema di divisione "di contenenza" o di un problema di divisione " di partizione"  e quindi  rinviare l'introduzione del segno :  a quando ( dopo febbraio) i bambini  cominciano a rendersi conto che sia  nella suddivisione di una somma  in  21 parti, che nella ricerca di quanti  fogli da  21 centimetri possono essere affiancati su una data parete, si  procede con  strategie di calcolo sostanzialmente analoghe ("provo per", ecc.).
Il segno : potrà, da quel momento in poi, essere riservato per indicare tale strategia comune di calcolo per problemi di natura diversa, in cui sono presenti significati assai diversi della divisione ("contenenza" e "partizione").

Per quanto riguarda il calcolo mentale, si suggerisce (a lato delle unità didattiche) di svolgere, fin dall'inizio dell'anno, attività di calcolo mentale  utilizzando "tempi morti", e/o "ritualizzando"   15/20 minuti di lavoro al giorno, con regolarità .
Le attività di calcolo mentale dovranno riguardare:
* l'apprendimento della tabellina della moltiplicazione (con  attività di memorizzazione che è bene  assegnare anche come "compito a casa"), a cui dedicare almeno il periodo da  ottobre a gennaio-febbraio
*   il calcolo a mente di addizioni  con strategie di scomposizione e ricomposizione (per tutto l'anno).
Si suggerisce  di fare munire tutti i bambini di una lavagnetta, sulla quale i bambini scrivono il solo risultato del calcolo che l'insegnante propone alla lavagna, voltando poi la lavagnetta; a richiesta dell'insegnante i bambini levano in alto la lavagnetta, e così l'insegnante può  controllare quanti bambini hanno saputo calcolare correttamente; successivamente l'insegnante può chiedere  ai singoli bambini di spiegare come hanno fatto, e così  avviene la socializzazione delle diverse strategie utilizzate.
Si  suggerisce di partire da calcoli abbastanza semplici (ad esempio  20+12), per poi gradualmente passare a calcoli un poco più complessi (come  35+ 27 ), e  infine arrivare, nel corso del II quadrimestre,  ai primi  calcoli del tipo:  212+32 ;  270 +  41 e infine 276+42
*  da novembre/dicembre in poi, il calcolo a mente di moltiplicazioni in cui si sfruttano  le  "scoperte" fatte a proposito della moltiplicazione per 10, per 100 e per 1000 
(ad esempio :   3000 x 7 ;    12 x  20 )
*   nel corso del secondo quadrimestre, i primi calcoli a mente  di moltiplicazioni nelle quali  si scompone uno dei fattori  (ad esempio:  13 x 11 = 13x10 + 13)

L'approccio ai decimali avviene all'interno delle unità didattiche: fin dall'inizio dell'anno (continuando attività che sarebbe stato opportuno avviare in II) i bambini si abituano a misurare in "centimetri e millimetri", "metri e centimetri",  "decimetri e centimetri" . Verso la metà dell'anno le misure di capacità consentono di  osservare (sul bicchiere graduato) che "4 decilitri" è come "4 decimi di litro" ; anche sul righello si può osservare che  "3 cm" è come "3 decimi di  decimetro" ; nel corso del II quadrimestre (marzo/aprile) l'introduzione delle monete dei nonni, con esercizi di "pagamento di prezzi" ,e il prolungamento dell'abaco delle monete ai  "decimi di lira" ed ai "centesimi di lira " consentono di  lavorare con "lire e centesimi" e  osservare che la moneta da 10 centesimi vale un decimo di lira (ce ne vogliono dieci per fare una lira).
A questo punto  (aprile- inizio maggio) è matura l'introduzione "significativa" della virgola , che è bene appoggiare all'abaco delle monete e ai prezzi dell'epoca dei nonni  e poi trasferire  alle misure di lunghezza (in quanto l'abaco delle monete, con le colonne delle lire, dei "decimi di lira" e dei "centesimi di lira",  suggerisce che  " 2 lire e 5 centesimi" si scrive  "  2,05 lire"  più di quanto l'esperienza di misura di lunghezze suggerisca che  "2 metri e 5 centimetri" si scrive  " 2,05 m"; e in quanto le misure di lunghezza  offrono un supporto percettivo importante per identificare il  valore delle cifre oltre la virgola).

Per la geometria, le attività di misura delle ombre, e anche le  attività  inerenti la  costruzione della linea del tempo in Storia, consentono di migliorare gradualmente  la padronanza delle misure di lunghezza . Sempre le attività sulle ombre consentono di sviluppare progressivamente  la padronanza delle riduzioni in scala (dall'uso di scale molto semplici - 1  quadretto per 1 cm, ovvero 1 quadretto per 10 cm  , fino a scale necessarie  per una buona utilizzazione del foglio di quadernone). Una occasione importante per  la riduzione in scala e, più in generale, per la padronanza delle misure di lunghezza è offerta dalla costruzione dei grafici : lunghezza delle ombre in varie ore della giornata ..... lunghezza delle ombre alla stessa ora in diversi giorni dell'anno ...... e poi,  negli ultimi mesi di scuola, anche grafici di prezzi di vari beni (negli ultimi venti o trenta anni).
Le produzioni in classe consentono di realizzare in  modo  graduale e significativo l'approccio alle misure di peso e di capacità  con le unità di misura (chili, etti, grammi;  litri, decilitri, centilitri)  e gli strumenti  (bilancia da cucina; cilindro graduato)   d'uso più comune.
Per quanto riguarda la rappresentazione dello spazio, dopo il lavoro di II sul "percorso" (che ha  costituito  per i bambini un  primo approccio a vari aspetti  della problematica della rappresentazione dello spazio, con buoni  risultati di apprendimento per una parte soltanto della classe) si tratta di riprendere taluni aspetti soltanto, mirando però  a più estesi e sicuri risultati di apprendimento. L'unità didattica "Le ombre del Sole" consente di  realizzare ciò  fissando l'attenzione sulla rappresentazione grafica di vari aspetti del fenomeno, in particolare per quanto riguarda:
- le relazioni tra posizione del Sole e ombra (direzione dell'ombra, lunghezza dell'ombra in relazione all'altezza del Sole, conservazione della "larghezza "dell'oggetto nell'ombra proiettata, legami tra appoggio sul terreno dell'oggetto  e  inizio dell'ombra .... - tutto ciò naturalmente a livello solo qualitativo,  il che vuol dire cogliere- e disegnare- che l'ombra si trova dalla parte opposta del sole rispeto all'oggetto che la proietta, che l'ombra è tanto più lunga quanto il sole è più basso, ecc.)
-  il modo di ruotare dell'ombra al muoversi del Sole nel cielo ; a questo proposito c'è la questione delicata del punto di vista: se ci si colloca di fronte al sole, si vede ruotare il Sole da  sinistra verso destra- e l'ombra in senso opposto, da destra verso sinistra; se però ci si colloca con le spalle al sole, l'ombra  ruota da sinistra verso destra.  Ci si può limitare a queste osservazioni, e alle relative discussioni e rappresentazioni grafiche, in quanto sarebbe prematuro  introdurre i punti cardinali e dire che il Sole  si sposta da Est vero Ovest - molti bambini arrivano in I media convinti che il Sole nasca ad Est e tramonti ad Ovest, e restano assai sconcertati  quando scoprono che a seconda dal periodo dell'anno il Sole può nascere pressochè  a Nord -Est ovvero a Sud-Est .....
- spazio d'ombra : non è affatto immediato per i bambini (e nemmeno per gli adulti!) rendersi conto che sul terreno  l'ombra non è altro che la traccia  corrisponcente ad uno "spazio d'ombra" costituito da tutta la zona (tridimensionale) che resta in ombra. Entrando ed uscendo dall'ombra con il corpo (gioco ad occhi   bendati dell'"indovina se sei al sole o all'ombra") ovvero con  un grosso foglio da disegno è possibile percepire lo "spazio d'ombra" e rappresentarlo graficamente. Può trattarsi anche della prima occasione in cui i bambini (seguendo i confini dello "spazio d'ombra" ) si rendono conto del percorso  rettilineo dei "raggi di luce" che delimitano lo spazio d'ombra.

Presupposti teorici
Oltre ai principi generali riguardanti la costruzione dei significati delle operazioni aritmetiche e la risoluzione dei problemi esposti negli articoli di Dapueto, Ferrari e Rogantin e di Boero sul volume VI del Rapporto Tecnico, ripresi sinteticamente nelle presentazioni dei piani di lavoro delle classi I e II, mi pare importante sottolineare i seguenti aspetti:
- ancora per quanto riguarda i significati delle operazioni aritmetiche e la padronanza dei loro formalismi standard, la proposta di indicare con il segno :  il procedimento di calcolo che consente di  trovare il risultato nelle situazioni di "contenenza" e di "partizione" è motivata per il fatto che  quello che noi chiamiamo "divisione" in realtà è un modello matematico (e precisamente: uno schema universale di calcolo) efficiente per  affrontare una gamma molto diversificata di  situazioni problematiche. In effetti, possiamo chiederci cosa hanno in comune problemi come questi: 
a) quanti fogli da 21 cm  posso sistemare, uno di fianco all'altro, lungo una parete di  480  cm ? 
b) per una gita una  classe di Los Angeles spende 480 dollari ; quanto deve pagare ognuno dei 21 bambini della classe ?
c) la nave percorse  480 km in 21 ore; a quale velocità media viaggiò ?
L'elemento unificante comune è l'effettuazione del calcolo  che normalmente indichiamo con  480: 21 .
In questo modo, al primitivo ( e intuitivo) significato del "dividere" come "suddividere", legato al linguaggio comune, si  sovrappone  il significato di "divisione" come "operazione matematica" che produce il risultato voluto in  una vasta gamma di situazioni (compresa quella di "suddivisione").
Vale anche la pena di notare peraltro, a livello adulto,  che  tutte le tecniche più diffuse della divisione (quella "araba" o "canadese" che dir si voglia, come quella latina) si basano in realtà su un  ragionamento  "di contenenza" (e non " di partizione") : lo svuotamento progressivo del dividendo e dei successivi resti  è legato alla "contenenza" !
Un problema interessante che si pone è  quello della possibilità di estendere questa impostazione al caso della sottrazione (altra operazione che presenta una grande molteplicità di significati);  questo vorrebbe dire  introdurre il segno -  per indicare la tecnica di calcolo scritto in colonna, usando prima di allora  solo le parole (per il caso del "sottrarre da" ) o il segno +  (nel caso del "completare") . La questione è delicata, in quanto  nel caso della sottrazione è forse opportuno invece  designare con lo stesso segno sia  la tecnica di calcolo scritto che il significato di "togliere  da" (su cui la tecnica si basa):  finora questa è la scelta che si è fatta nel progetto;
 - per quanto riguarda l'introduzione dei numeri decimali, è opportuno riflettere sul fatto che anche storicamente la loro introduzione (nel 1585) avvenne estendendo le regole che valevano per la rappresentazione decimale-posizionale dei numeri interi alle loro "decime parti", "centesime parti",ecc.; quindi il ruolo decisivo del prolungamento dell'abaco delle monete oltre le lire   risulta   giustificato non solo dai buoni risultati di apprendimento che si ottengono, ma anche  dall'analogia storica . In particolare si sottolinea che il grosso scoglio rappresentato dalla necessità di interporre uno 0  tra   2 (metri) e  5 (centimetri) - uno zero  di cui non si ha traccia nella numerazione orale !- viene facilmente superato dai bambini quando  devono scrivere " due lire e cinque centesimi"  per analogia con  quanto succede con   "duecentocinque lire " , attraverso il ruolo mediatore dell'abaco delle monete (che "sollecita " a considerare ordinatamente tutte le successive posizioni e a chiedersi quante unità   ci sono sulle corrispondenti colonne).

- per la geometria si rinvia agli articoli di Dapueto e di Boero sul volume VI del Rapporto Tecnico. Può essere opportuno sottolineare il rilievo crescente che di anno in anno sta assumendo il lavoro sullo "spazio d'ombra"; forse in futuro sarà possibile appoggiare a tale lavoro la modellizzazione graduale completa del fenomeno delle ombre, seguendo una impostazione dell'insegnamento della geometria che suggerisce di  partire dalle  situazioni tridimensionali per progressivamente introdurre le  figure piane ,e successivamente  le  linee. In sostanza,  si tratterebbe di  lavorare prima sullo spazio d'ombra, per poi rappresentarne sul foglio una "sezione"  che permette di evidenziare il "triangolo  d'ombra" e di  individuare il percorso rettilineo del raggio di luce che lo delimita.

 

EDUCAZIONE SCIENTIFICA

Obiettivi prioritari: 
- sviluppo di competenze metodologiche e di abilità di validità non limitata all'ambito scientifico, quali:
- la capacità di produrre ipotesi;
- la capacità di mettere fenomeni in relazione di causa/effetto; 
- l'acquisizione di un primo livello di padronanza logico-linguistica della complessità; 
- lo sviluppo della padronanza logico-linguistica del tempo della natura e dei processi tecnologici nei suoi aspetti di sequenzialità, di contemporaneità, di iterazione e di ciclo; 
- lo sviluppo della padronanza delle varie forme di rappresentazione dei fenomeni: da quella grafico/geometrica, per gli aspetti spaziali, a quella verbale; 
- la capacità di comprendere testi che parlano di esperienze estranee all'orizzonte culturale dei bambini stessi. 

Riteniamo tuttavia che non si debba trascurare il fatto che un corretto e produttivo sviluppo di tali competenze e abilità  richiede comunque un bagaglio  non indifferente di conoscenze di base in campo scientifico e tecnologico. Inoltre è importante  tenere conto del fatto che adeguate metodologie di lavoro in classe (come il "gioco delle ipotesi" esercitato in ambiti tematici importanti e significativi per gli alunni) possono dare un contributo importante anche in termini di acquisizione di conoscenze di base in campo scientifico e tecnologico. Il "gioco delle ipotesi", infatti, consente (attraverso una adeguata gestione in classe: formulazione di ipotesi interpretative e previsionali,  e successive attività di confronto, discussione collettiva, verifica argomentativa e/o sperimentale) una acquisizione graduale di conoscenze inserite in una trama argomentativa che via via aumenta la padronanza culturale dei fenomeni esplorati e consente più avanzati livelli di produzione delle ipotesi.

Per quanto riguarda i risultati di apprendimento, essi non sono facilmente accertabili e soprattutto non sono facilmente quantificabili, tenuto conto del carattere degli obiettivi perseguiti; il criterio più corretto per valutare se il lavoro produce è quello di  accertare quale percentuale dei bambini in media  riesce a seguire costruttivamente le attività previste;  le percentuali variano  da oltre l'80% per le attività  di osservazione e registrazione accurata degli aspetti salienti, a  circa il  65% per quanto riguarda l'elaborazione e la gestione di ipotesi "ragionevoli " e la messa in relazione "ragionevole" di  aspetti diversi di uno stesso fenomeno.In sostanza, due terzi dei bambini alla fine della III sembrano effettivamente in grado di produrre delle ipotesi "previsionali" come scelte consapevoli tra  alternative possibili , prevedendone  anche delle verifiche , e  di  produrre delle ragionevoli ipotesi "interpretative" di fatti a loro famigliari (usando  opportunamente le loro esperienze e le loro conoscenze per  collegare fatti diversi).

Linee di lavoro e indicazioni operative specifiche 

Per quanto riguarda le "Produzioni in classe", l'attenzione può essere rivolta a tutti quei fenomeni che  riguardano le" trasformazioni " subite  dagli ingredienti dei cibi durante il lavoro per produrre gli alimenti desiderati. C'è una ragione storica e culturale di fondo nel privilegiare questo approccio alle scienze: nella storia dell'umanità  la produzione dei cibi è stato uno dei terreni di esperienza  in cui l'uomo ha imparato a individuare delle "regolarità" a suo vantaggio .
	La scoperta che  l'acqua esposta ad una forte sorgente di calore bolle , e che ciò consente di rendere commestibili (o più facilmente consumabili) molti cibi ; la scoperta  che le fonti di calore  fanno evaporare l'acqua, e che ciò consente di essicare molti cibi favorendone la conservazione;  la scoperta del processo della lievitazione; ecc. sono state tra le prime "scoperte  scientifiche"  dell'umanità, attraverso le quali l'uomo  ha probabilmente  cominciato  ad avere fiducia  nelle sue possibilità di modificare a suo favore  la realtà (in particolare, le sostanze alimentari). Non è un caso che  alcune di queste scoperte siano state (nel periodo della cultura "dei miti")  considerate come  favori concessi (o segreti rivelati)  all'uomo dalle divinità .
	Nel lavoro con i bambini si tratta di partire proprio dai fenomeni   che  stanno alla base di  moltissime pratiche di cucina : l'ebollizione dell'acqua, l'evaporazione dell'acqua, la lievitazione, la soluzione di sostanze solide in certi liquidi, la miscelabilità (o meno) di liquidi differenti, ecc..
L'attenzione  degli alunni  dovrebbe essere indirizzata soprattutto:
-  all'individuazione di uno di questi fenomeni  in una produzione particolare
-  al confronto con altre produzioni o esperienze anche extrascolastiche (cosa c'è in comune ? Cosa c'è di diverso?)
- alla precisazione delle caratteristiche del fenomeno (mediante descrizione accurata, particolarmente attenta al ruolo dei  diversi sensi:  vista, tatto, odorato...)
- per  alcuni fenomeni soltanto, alla produzione e gestione di eventuali ipotesi sui motivi per i quali le cose vanno in un certo modo (ipotesi "interpretative") o di eventuali ipotesi "previsionali" su "quello che succederà se ..."
	Va  invece evitata ogni spiegazione che non sia  pienamente accessibile al bambino: purtroppo molte spiegazioni  date da quei maestri che si ritengono in dovere di rispondere a tutte le domande dei bambini (o addirittura di spiegare tutte le cose di cui si parla in classe)  hanno  effetti assai negativi sui bambini perchè
*  non essendo comprensibili dai bambini (per mancanza di basi concettuali, o per eccessiva complessità) non vengono da loro utilizzate come elementi su cui costruire ulteriori interrogativi; restano cioè come cibo non digerito, che diminuisce l'appetito;
*  possono dare luogo (proprio perchè il bambino non è in grado di controllarne il senso) a  concezioni false, che in anni successivi potranno costituire gravi ostacoli per gli apprendimenti ulteriori.
	Consideriamo due esempi, quello dell'evaporazione e quello della lievitazione.
	Nella preparazione del pane (o della focaccia, o della pizza, o dei tipi più comuni di  torte) si nota che dopo la cottura il cibo pesa di meno . Cosa è "andato via" ? Avvolgendo il pane ben caldo in uno straccio (o mettendolo in una pentola  chiusa con il coperchio) ci si può facilmente rendere conto che finchè è ben caldo il pane "perde acqua" (o meglio, come dicono i bambini, "fa acqua"). Si può chiedere ai bambini se  conoscono altre situazioni in cui c'è "perdita di acqua". Vengono spontaneamente fuori altre  situazioni di cottura di  cibi, e situazioni di asciugatura di panni . In tutti i casi l'attenzione dei bambini può essere  richiamata sul fatto  che  non si vede l'acqua uscire, come acqua, dal  cibo (o  dai panni stesi ad asciugare, o dai panni sotto il ferro da stiro) ..... eppure poi si trova acqua  appesa al coperchio della pentola, o sui vetri delle finestre ..... I bambini osservano che si vede (in molti casi) "uscire fumo" ;  mettendo un oggetto molto  freddo (ad esempio, un coperchio tirato fuori dal frigorifero) lungo il percorso del fumo, si vede che l'oggetto si bagna ! Ma si  può notare che la stessa cosa succede anche se il fumo non si vede.....(basta portare in classe una bottiglia piena d'acqua tenuta in frigorifero o  all'esterno, in una giornata fredda, e si vede in poco tempo la bottiglia coprirsi di gocce d'acqua);  a livello adulto sappiamo che il vapore acqueo è visibile solo quando si condensa in piccolissime goccioline (come nella nebbia), che sono già   acqua allo stato "liquido" . Con i bambini si  può evitare questo approfondimento e  limitarsi a constatare che  l'acqua (dei cibi, dei panni,  del "bagnato" sull'asfalto dopo la pioggia, della rugiada.....) esposta al calore  "va nell'aria"(evaporazione) , e la si può riottenere  a contatto con  oggetti molto freddi ("condensazione").
Fuori luogo sarebbe spiegare (in III)   la differenza tra  "vapore acqueo" e "nebbia",  e deleterio sarebbe spiegare in che cosa consiste l'evaporazione ( agitazione termica delle molecole.....superamento delle forze di legame che nei liquidi tengono insieme le molecole, ecc.). Importante è invece concludere il lavoro (eventualmente in successive produzioni, o attività su "Sole e vita" - anche nella classe IV !) tornando a considerare le utilizzazioni che l'uomo fa del processo dell'evaporazione, e come l'uomo cerca di  accelerare  tale processo (somministrando "più calore", aumentando la  superficie a contatto con l'aria, ecc.).
	Per quanto riguarda la lievitazione, si tratta di un fenomeno "spettacolare": in poco tempo si  vede l'impasto "gonfiare", pur senza cambiare di peso....  Si possono richiamare esperienze note ai bambini (in ambito famigliare o eventualmente in produzioni precedenti realizzate in classe), e quindi passare alla parte più importante: osservare con attenzione quello che succede, ipotizzare e constatare gli effetti, e fare ipotesi sulle  "variabili"  da cui dipende la lievitazione.
	A proposito del "perchè si fa lievitare l'impasto" dovrebbero essere i bambini  a formulare delle ipotesi e poi a proporre la verifica (fino all'assaggio  dei prodotti realizzato con il lievito e senza lievito).
	A proposito delle "variabili" da cui dipende la lievitazione, i bambini (soprattutto se in II hanno già condotto attività di elaborazione e gestione di ipotesi sulle "semine in classe")  dovrebbero essere in grado di proporre  "più o meno lievito", e anche "temperatura più o meno alta" (l'idea che in frigorifero la pasta non  lievita- o lievita a stento  viene di solito proposta da qualche bambino) . Naturalmente ci sarà anche chi proporrà di  mettere la pasta al buio, ecc. 
Può essere interessante fare notare che una lievitazione "eccessiva" (troppo lievito, in ambiente a temperatura giusta)  non  produce poi  un buon risultato dal punto di vista del prodotto cotto ....
Il lavoro finale può essere quello di redigere (individualmente, con confronto successivo  di testi   e sintesi "collettiva " finale) una relazione su quello che si è "scoperto" : che ci vuole una temperatura "giusta" (nè troppo alta, nè troppo bassa), e una "giusta" quantità di lievito; che il lievito deve essere ben amalgamato all'impasto; che invece la luce non ha sensibile  effetto .....; e cosa è successo con la pasta messa in frigo, e con la pasta messa nel forno  subito dopo avere mescolato il lievito,  e con la pasta con troppo lievito .....
Anche qui, deleterio sarebbe spiegare i meccanismi chimico-biologici della lievitazione . 
	Per quanto riguarda il  tema "Le ombre del Sole", si raccomanda (come già accennato in precedenza) di non andare oltre attività preparatorie a quello che sarà  il lavoro su "Sole e vita" in IV. In particolare può essere utile:
- lavorare a fondo sulle sensazioni di calore prodotte dal sole quando il corpo (o parte del corpo - ancora più significativo!) è esposto  al sole ; l'occasione migliore sembra costituita dal "gioco dell'ombra e del sole", con il bambino perfettamente bendato che indovina se è all'ombra o al sole , e poi quale parte del suo corpo è al sole ....Si tratta di una attività facile da gestire, che però  produce l'interiorizzazione dell'idea " Sole sorgente di calore/raggi del sole veicolo di calore" che  sarà alla base dei lavori di IV sugli effetti del flusso di energia che dal Sole investe la  Terra
-  osservare quello che succede delle superfici bagnate - o brinate- esposte al sole (per confronto con quelle in ombra) ; queste osservazioni possono essere collegate con il lavoro sull'evaporazione nelle "produzioni in classe"
-  osservare le abitudini ed i comportamenti di vari animali in  diverse stagioni per quanto riguarda  il fatto che gradiscano o meno  stare al sole (i gatti, le lucertole, le formiche, i lombrichi ....  si prestano ad osservazioni molto interessanti!)
	Come si vede, si tratta di  condurre osservazioni, di registrarne l'esito, di stabilire le prime relazioni  tra  fenomeni diversi (evaporazione rapida/esposizione alla  luce diretta del Sole) .

In generale, sarebbe opportuno (anche in vista del lavoro negli anni successivi) che a  fine anno i bambini arrivassero a capire che all'interno di "Economia- produzioni in classe " e all'interno del lavoro  su "Ombre del sole" si sono svolte attività  con caratteristiche comuni (osservazione, formulazione e verifica di ipotesi previsionali,  messa in relazione di fenomeni diversi  individuando aspetti comuni - ad esempio, l'evaporazione), caratteristiche che qualificano il lavoro di "scienze".  
Possiamo infine così schematizzare gli argomenti che si propongono, riferendoli alle aree tematiche dei programmi vigenti:
- fenomeni fisici e chimici:: stati della materia e trasformazioni con uso di macchine 
Vedi documentazione :  
*Economia: Il salame di cioccolato, pagg. 170-171; Produzione del gelato, pagg. 202; 205; 206
- fenomeni fisici ed astronomici
* Ombre del sole:  pag. 67; Zona d'ombra, pagg. 76 e seg.;  Come si propagano i raggi del sole, pagg. 78 e seg.;  Differenze ti temperature tra zona d'ombra e zona al sole, pagg. 81 e seg.;  L'ombra doppia, pag. 67
- ambienti e cicli naturali: osservazione dei cicli solari attraverso le ombre del sole 
Vedi documentazione :  
* Ombre del sole:   Le ombre cambiano, pagg. 74 e seg.;  Posizione del sole nel cielo, pag. 89;  Variazione della lunghezza  e della direzione delle ombre, pagg.105 e seg., pag. 111
- uomo-produzione: produzioni in classe (cfr. documentazione relativa a tutte le produzioni  di Economia)
Inoltre, vedi documentazione:
* Ombre del sole:  Ombre e progettualità, pag. 91 ;  Lo gnomone, pagg. 95 e seg.;  Come misurare la propria ombra da soli, pagg. 106 e seg.; 

Come raggiungere le finalità proposte?
L'esperienza di questi anni di sperimentazione del progetto ci fa identificare nelle seguenti metodologie quelle che ci sembrano particolarmente adatte  a perseguire le finalità indicate per l'area scientifico-tecnologica:
- verbalizzazione accurata (orale e scritta) sui fenomeni e sui processi esaminati ("resoconto")
Vedi documentazione:
* Economia:  Il gelato, pag. 202 e pag. 205; 
* Ombre del sole:  I giochi con le ombre, pagg. 64 e seg., pag. 68; pag. 70; pag. 83; Le conoscenze acquisite, pag. 104; 
- rappresentazione iconica di alcune situazioni spaziali esaminate
Vedi documentazione:
* Economia:  Il gelato, pagg. 204 e seg.; 
* Ombre del sole: Io e la mia ombra, pagg. 65 e 66;  pag. 71; La zona d'ombra, pag. 76 ; da pag. 78 a pag. 80;  L'ombra della sedia, pagg. 87 e 88;  Le ombre, pagg. 100 e 101; 
* Storia ultimi 100 anni:  La striscia del tempo, pag. 119 e 124;  
- rappresentazione di fenomeni e attività attraverso altri linguaggi grafici (grafi di flusso, grafici cartesiani, istogrammi)
Vedi documentazione:
* Economia:  La lavagnetta, pag. 198;  Il gelato, pag. 206; 
* Ombre del sole:  come misurare la propria ombra da soli, pag. 112;  variazioni delle ombre, pag. 114;
* Storia ultimi 100 anni:  La  distribuzione geografica, pag. 121 e 123;  Le scuole, pag. 147; 
- progettazione verbale (di "esperimenti" e di "produzioni")
Vedi documentazione:
* Economia:  Il salame di cioccolato, pag. 167  e 168 ;  I biscotti, pag. 177 e 178; 
* Ombre del sole: l'ombra con un piede solo, pag. 73;  la differenza di temperatura, pag. 81;  lo gnomone, pag. 95 e seg.; misurare l'ombra da soli, pagg. 106 e seg; 
- confronto di  resoconti e progetti con la realtà direttamente esperita
Vedi documentazione:
* Economia:   per produrre il salame di cioccolato, pag. 168;  Il puzzle, pagg. 194 e seg.; 
* Ombre del sole:  Le ombre cambiano, pag. 75;  la differenza di temperatura, pag. 83; 
- confronto di  resoconti e progetti con la realtà immaginata
Vedi documentazione:
* Economia:   La lavagnetta, pagg. 188 ;  
- confronto tra  resoconti e tra progetti prodotti in classe
Vedi documentazione:
* Economia,  La lavagnetta, pag. 189
* Ombre del sole: I giochi con le ombre, pag. 69;  la differenza di temperatura, pag. 83;  il quadretto, pag. 91;  lo gnomone, pag. 99;  come misurare l'ombra da soli, pag. 108 e seg.; 
- produzione e gestione di  ipotesi previsionali  
Vedi documentazione:
* Economia,  Il salame di cioccolato, pagg. 170 e 171;
* Ombre del sole, Le ombre senza il sole, pag. 69 e 70;  come saranno ..., pag. 105; 
* Storia ultimi 100 anni: Cosa studieremo in III, pag. 120

Un problema ancora aperto
 Il livello di autonomia che i bambini possono/devono raggiungere nella produzione e gestione di ipotesi "previsionali" nel lavoro scientifico, e meccanismi cognitivi coinvolti  nel lavoro sulle ipotesi "previsionali" è ancora da accertare:  le esperienze condotte negli ultimi due anni  indicano che  una  parte (consistente) dei bambini, stimabile (in media) in circa due terzi delle classi, riesce a partecipare produttivamente e a "maturare" nel  "gioco delle ipotesi".  Non sono chiare le ragioni  che differenziano questi bambini dagli altri;  perchè (a parità di bagaglio di esperienze vissute in un certo ambito, in particolare in classe) molti bambini riescono a  trarre da tali esperienze  gli elementi pertinenti per  produrre ipotesi adeguate e ben articolate, e altri bambini invece  non riescono a  superare lo stadio di  previsioni che semplicemente prolungano  nel tempo la situazione esistente, senza tener conto di possibili contraddizioni a cui ciò può condurre, senza  "costruire"  immagini possibili di realtà facendo appello in modo pertinente a tutte  le esperienze disponibili ?

Presupposti teorici
Essi si possono riassumere in pochi "principi" attualmente condivisi da tutti gli  studiosi che si occupano di educazione scientifica nella scuola di base :
- la cosa più importante  è che il bambino partecipi al processo di  lenta costruzione delle proprie conoscenze scientifiche  e  all'acquisizione graduale delle più elementari  metodologie di  lavoro proprie dell'ambito scientifico (a partire dall'osservazione!)
- una  costruzione solida delle conoscenze in ambito scientifico,  aperta a nuovi, successivi  sviluppi, passa necessariamente attraverso il confronto, l'utilizzazione, il superamento consapevole (quando è necessario!) delle concezioni preesistenti, in particolare di quelle  legate all'esperienza extrascolastica 
-  le conoscenze "trasmesse" al bambino e da questi non "assimilate" (cioè non integrate armonicamente  nel proprio patrimonio di concezioni ) hanno  conseguenze negative sugli apprendimenti futuri in quanto limitano la "curiosità" e l'attesa  di sapere cose nuove (il bambino "crede di sapere") e  in quanto spesso generano ostacoli (se male interpretate!) in vista di apprendimenti più avanzati
- le nozioni  (denominazioni, fatti importanti ...) sono importanti, ma il modo più corretto e produttivo di  acquisirle non è quello di imparare elenchi  di nomi e di proprietà (che rischiano di restare un patrimonio mnemonico sconnesso dai modi di  ragionare del bambino); è  solo all'interno del  lavoro di osservazione, confronto con le esperienze extrascolastiche del bambino,  elaborazione e gestione di ipotesi, dialogo con le concezioni  del bambino che  è utile richiamare l'attenzione dei  bambini su certi "nomi", su certi "fatti" e "proprietà" fondamentali, favorendo così un progressivo accumulo di nozioni importanti che restano integrate nel lavoro intellettuale del bambino.
-  la consapevolezza delle possibili utilizzazioni delle conoscenze scientifiche  (accanto alla  spinta al capire) contribuisce a costruire una immagine gradualmente  più precisa ed equilibrata di quello che  ha significato e significa la scienza nella cultura umana

Un ruolo importante dovrebbero avere nelle attività di  "scienze" della classe III la formulazione e la gestione di ipotesi previsionali. (vedi, per un inquadramento più esauriente, le parti sulle "ipotesi" nelle Linee Metodologiche).
In relazione al livello di approfondimento raggiunto dalle nostre ricerche sulla formulazione e sulla gestione delle ipotesi, mi sembra opportuno mettere in evidenza i seguenti aspetti:
-  dobbiamo dare per scontato il fatto che per i  bambini la richiesta di produrre delle ipotesi  previsionali può luogo, all'inizio, a dei prodotti che sono "ipotesi "dal punto di vista della struttura linguistica, ma forse non sono "ipotesi" per quanto riguarda il processo di pensiero a monte, in quanto il bambino può non operare una scelta consapevole e motivata  tra varie alternative e in quanto può non esservi  da parte del bambino ombra di dubbio   (e attesa di verifica)  sulla verità di quanto affermato 
- se vogliamo che il bambino arrivi gradualmente ad elaborare (e gestire fino alla  verifica) delle ipotesi previsionali complete (per quanto riguarda i processi di pensiero a monte), dobbiamo metterlo in condizioni  adatte per farlo.
Ciò significa: porgli delle domande che facilitino la presa in considerazione di alternative diverse; chiedergli di motivare le "ipotesi" fatte;  chiedergli di confrontare in  modo accurato le "ipotesi" fatte con quello che emerge dall'osservazione dei fenomeni considerati. 
E' probabile (per quanto abbiamo potuto finora osservare in classe) che un elemento assai   importante  nell'educazione all'elaborazione ed alla gestione di ipotesi previsionali complete in campo scientifico sia costituito  dall'alternarsi di momenti  di lavoro individuale (stesura delle ipotesi, confronti   con altre ipotesi  e con la realtà) e di discussioni, riguardanti la motivazione delle diverse ipotesi e  l'organizzazione della verifica. E' probabile che attraverso i momenti di lavoro "collettivo" il bambino  possa gradualmente interiorizzare il "gioco delle ipotesi" come  confronto tra alternative plausibili  e come scelta dell'ipotesi più plausibile, che peraltro va assoggettata alla verifica .
A proposito del processo di verifica, un punto delicato riguarda le modalità di verifica. In effetti, una ipotesi può essere confermata (o smentita) o sulla base di osservazioni od esperimenti organizzati ad hoc, o sulla base del richiamo argomentato e critico di fatti noti . Entrambe le modalità di verifica sembrano importanti nella formazione del bambino (la prima suggerisce con più forza   l'idea dell'attesa della verifica, la seconda sollecita il bambino a esplorare nel suo vissuto per trovare  elementi a favore e contro le varie ipotesi che gli possono passare per  la testa, al fine di scegliere l'ipotesi più plausibile).

STORIA 

Con la classe III, la  storia acquista  una sua piena identità disciplinare e una sua rilevanza anche temporale attraverso le attività su "La storia della famiglia e degli ultimi 100 anni" che, complessivamente, coprono  quasi un terzo del piano di lavoro della classe III.

Obiettivi prioritari 
- lo sviluppo della capacità di collocare sulla linea del tempo  gli avvenimenti e le situazioni di cui si parla (si tratta di un obiettivo che se perseguito con gradualità e "concretezza" - a partire dalle attività di  costruzione della linea del tempo - può  essere raggiunto con oltre l'85% dei bambini);
- l'approccio all'utilizzazione (via via più autonoma) di documenti  per ricavarne informazioni di interesse storico;
(i bambini che sanno leggere e scrivere con sufficiente scioltezza non hanno grosse difficoltà su questo obiettivo);
-  l'approccio all'individuazione  di aspetti generali  nelle vicende e nelle situazioni con cui si viene a contatto, cominciando  a operare distinzioni tra episodi singoli e fenomeni  storici di grande rilievo collettivo; 
-  lo sviluppo della capacità di  operare confronti  tra la realtà attuale e quella del passato  (come pure tra realtà contemporanee diverse),  individuando elementi di "continuità"  e "cambiamenti" ; e , in particolare, l'approccio alla consapevolezza che i cambiamenti non riguardano solo gli aspetti più "esteriori " della realtà sociale (trasporti, modi di vestire...), ma  anche i modi  di pensare, i "valori", ecc.
-  (strettamente connesso al precedente)  lo sviluppo della capacità di accedere a modi di  pensare e situazioni profondamente diverse da quelle esperite dal bambino.

Per quanto riguarda l'approccio all'individuazione di aspetti generali (3° obiettivo), ad esempio, dalle "storie"   delle persone  intervistate può emergere frequentemente il passaggio dal Sud al Nord e/o  dalla campagna alla città; si tratta di  fenomeni storici che hanno riguardato molti milioni di italiani  tra la fine degli anni '50 e la metà degli anni '70.  (cfr. Documentazione, pag. 123)  Invece il nonno che racconta di quella volta che i ladri  rubarono il combustibile per le stufe delle aule (portato all'inizio della settimana dagli alunni)  racconta un episodio "isolato" (anche se utile per fissare l'attenzione su come avveniva il riscaldamento  delle scuole): i bambini devono chiedersi se si tratta di un episodio generalizzabile oppure no, e capire che in effetti  quel furto, importante nei ricordi di quel nonno, non aveva interesse dal punto di vista "storico" . 
Questo obiettivo non è facile da raggiungere in III: come si vede nei loro testi, i bambini  tendono a generalizzare gli episodi che li colpiscono di più. Non è chiaro come si possa intervenire per superare questa tendenza, abbastanza rischiosa in quanto  anche molti adulti la manifestano (stereotipi su certi Paesi o certe realtà sociali desunti da  singoli episodi, ecc.). (cfr. Linee metodologiche, pag. 58)
Gli ultimi due obiettivi sono molto difficili da raggiungere non solo nella classe III ma nell'intero secondo ciclo  (e, addirittura, in tutta la scuola dell'obbligo!). (cfr. Linee metodologiche, pag. 57)
Stiamo cercando di mettere a punto  strategie didattiche adeguate per condurre gradualmente la maggior parte dei bambini , nell'arco del secondo ciclo, a compiere queste operazioni così complesse ed impegnative. Ci sembra che (almeno per i bambini che hanno una  sufficiente "base" linguistica, e non sono quindi bloccati per ragioni "strumentali")  possa essere utile:
* chiedere ai  bambini di "entrare" (con la loro sensibilità e i loro modi di pensare attuali)  nelle situazioni  descritte, valutando "come ti saresti comportato se..."
*  successivamente, quando i bambini cominciano a chiedersi (se necessario, stimolati a ciò dal maestro) " come mai  le persone  allora non si comportavano  come mi sarei comportato io in quella situazione", cercare di individuare le differenze nei modi di pensare della gente ......
Le interviste ai nonni (quelle  fatte in classe, e anche le interviste "private" - che è opportuno cominciare a stimolare  già in III, in  vista del rilievo formativo  che assumeranno  in IV e V) possono offrire elementi e riscontri preziosi  per questo tipo di attività (attraverso la "credibilità" e la "vivacità" degli episodi raccontati, ed attraverso la possibilità di  avere dei riscontri diretti: "ma perchè non vi siete  ribellati di fronte a quell'ingiustizia così evidente ? "). 
A proposito delle interviste, è bene sottolineare che si tratta di una attività che è opportuno condurre (nel corso della III) in modo via via più preciso e strutturato, preparando bene le domande, ecc. ; in effetti non si tratta solo di uno  strumento didattico limitato alla classe III, ma (come vedremo a proposito dei piani di lavoro di IV e di V) di  uno strumento fondamentale per il lavoro storico di tutto il II ciclo. In particolare abituare i bambini a formulare con precisione delle domande su  problemi importanti  è molto utile in quanto ci siamo resi conto che ciò consente in anni successivi di ottenere anche delle buone interviste "private" (con i propri nonni, zii, ecc.) , e quindi di  allargare significativamente il "serbatoio" di esperienze  storiche indirette accessibile ai bambini  per la maturazione della loro cultura storica.
(cfr. Documentazione, pag. 141)

Problemi ancora aperti
Essi riguardano:
a) la modalità di preparazione delle interviste in modo da ricavare da esse il massimo (nel caso la persona intervistata si renda disponibile ad una interazione ricca di spunti, informazioni, giudizi sulla sua esperienza ben oltre quello che la classe poteva prevedere nel formulare le domande), ma da garantirsi anche di ottenere in ogni caso le informazioni che interessano la classe per la continuazione del lavoro

b) il rapporto tra  carattere aperto delle interviste (che necessariamente devono riguardare vari aspetti tra loro connessi  della vita di un tempo, e fornire un quadro unitario e organico della realtà del passato)  e gli  approfondimenti monografici (la scuola, le abitazioni...): vi è consapevolezza tra gli insegnanti della necessità di equilibrio tra  i due aspetti del lavoro di storia, ma ogni anno si segnalano difficoltà a realizzarlo; occorrerebbe fondare l'equilibrio auspicato su una base teorica attualmente non disponibile

c) l'approccio corretto alle attività di immedesimazione (superando  i rischi  insiti  nella tendenza dei bambini a identificarsi  acriticamente  - e falsamente- con  i  nonni quando erano bambini, ma anche sfruttando le opportunità offerte   da tale tendenza).
In sostanza, il problema  si pone così:  sarebbe  teoricamente auspicabile che i bambini (di fronte ad una consegna del tipo: "supponi che una macchina del tempo ti porti  nella classe  del nonno di Sara durante l'episodio che  ci ha raccontato; come ti comporteresti ? ")  si attenessero alla consegna, ipotizzando un loro possibile comportamento coscientemente  dettato dal loro modo di pensare attuale.....In realtà  non  è facile che i bambini resistano alla tentazione di  immedesimarsi in un bambino  di quella classe e di  quel tempo, realizzando  però una soluzione ambigua e ibrida:  si immagineranno di essere, ad esempio, il nonno di Sara da piccolo.... ma non riusciranno in realtà a  calarsi veramente in quel personaggio, per mancanza di   sufficienti conoscenze sui modi di pensare e di vivere dei bambini  di quell'epoca e  e soprattutto  per  mancanza di consapevolezza sui  cambiamenti dei modi di pensare  e di vivere tra ora ed allora. Immagineranno quindi di essere il nonno di Sara da piccolo...senza però veramente pensare e "sentire" come lui !   
Questa situazione ibrida e ambigua tuttavia è ricca di potenzialità positive : i bambini sono fortemente coinvolti  e disponibili a  lavorare sulle ipotesi prodotte,  e  proprio  l'ambiguità del  loro processo di immedesimazione può essere utilizzata dall'insegnante per  "forzare"  nei bambini la presa di coscienza di  come possono essere cambiati i modi di pensare, le cose lecite oppure no, i modi di agire, i rapporti tra le persone. "Sarei andato a casa e avrei detto quello che era successo a mio papà, che sarebbe andato a protestare dal maestro" : in  realtà il nonno di Sara  da bambino non si sarebbe comportato così,  perchè ? Ecco  la domanda da cui può scaturire una presa di coscienza del cambiamento di mentalità, di rapporti tra insegnante e alunni, ecc. !

GEOGRAFIA

Obiettivi prioritari
- insegnare ai bambini a riconoscere (attraverso strumenti vari: carte geografiche, libri, ecc.) le caratteristiche delle diverse zone del nostro Paese;  
- insegnare a utilizzare le carte  per trovare le informazioni desiderate (in particolare distinguendo tra i vari tipi  di carte sia per quanto riguarda i dettagli- e quindi le scale - che per quanto riguarda i "temi" secondo cui sono organizzate le carte : carte fisiche, carte politiche, carte stradali,  .....); 
- insegnare ad accumulare progressivamente, collegandoli funzionalmente alle indagini fatte, quei nomi-chiave ricorrenti che  possono essere utili  per  sveltire il lavoro di consultazione di un atlante o per avere subito un'idea di cosa si parla alla TV o in un brano. 
In particolare il bambino deve imparare gradualmente (in III e negli anni successivi) a "fissare" (a scuola, e soprattutto fuori della scuola: TV, giornali...) quelle nozioni  che  gli possono essere utili  per "orientarsi"   in relazione ai suoi interessi (nell'inverno 1990/91 per seguire le vicende della "Guerra del Golfo" , riguardante una zona della Terra che normalmente nemmeno  gli insegnanti più "tradizionali"   fanno studiare in dettaglio, è stato necessario per noi fissare rapidamente in memoria  alcune nozioni e alcune immagini -chiave  che consentivano di interpretare quello che dicevano  gli inviati  dei giornali e delle  TV).

Le attività di  interesse  geografico si innestano sul lavoro di "Storia della famiglia e degli ultimi 100 anni "; esse riguardano:
- l'identificazione dei luoghi di nascita dei nonni e dei genitori, e dei  luoghi di cui si parla nelle letture antologiche, utilizzando sistematicamente la carta geografica dell'Italia (con varie scale in modo da imparare a identificare sia la posizione delle regioni e delle grandi città, che la posizione di centri più piccoli-senza peraltro ancora lavorare sulle scale delle carter geografiche: questo è un obiettivo della classe IV);
- la ricognizione sulle caratteristiche fisiche dei luoghi di cui parlano i nonni o di cui si parla nelle letture  antologiche (zona di pianura, di collina, fluviali, ecc. ); in questo modo i bambini imparano a servirsi anche delle cartine "fisiche" ed a distinguerle dalle cartine "politiche". Occorre tuttavia fare attenzione al fatto che non è facile per i bambini, in III, padroneggiare la complessità di un territorio soprattutto se si confronta il presente con il passato: il confronto del presente di Piossasco (o di Voltri) con il passato (20-50 anni fa) non sembra una operazione alla portata della maggior parte dei bambini di III;
- il lavoro sulle cartine relative ai trasporti  in Italia, in relazione alle schede sui "trasporti", come primo approccio all'analisi (sulle carte  politiche e sulle carte "stradali")  della rete dei trasporti  su ferrovia e su strada (lavoro utile negli anni successivi per  progettare gite,  viaggi, ecc.).
Si raccomanda di non dare eccessiva  estensione a queste attività (la geografia non è una priorità del piano di lavoro della classe III) e soprattutto di  non insistere nel pretendere la memorizzazione ordinata delle province delle varie regioni, dei fiumi, dei monti, ecc.; infatti l'obiettivo dell'insegnamento della geografia della scuola elementare non é quello di riempire la testa dei bambini di nozioni geografiche. 

STUDI SOCIALI

Le attività sulle "produzioni in classe" consentono di mettere progressivamente meglio a fuoco la distinzione tra "costi fissi" e "costi variabili" e  di iniziare (verso la fine dell'anno) il confronto tra modi di produzione diversi  di un bene (ad esempio, il gelato).
Le attività relative alla "storia della famiglia e degli ultimi cento anni" consentono di avviare (ovviamente senza approfondirle!) riflessioni sui "servizi " (scuola, trasporti, ...) e sui mutamenti avvenuti in questo secolo nell'organizzazione sociale (aumento della popolazione delle città, riduzione degli addetti all'agricoltura ed espansione delle industrie e dei servizi, ecc.).

Per quanto riguarda il nodo cruciale dei "costi fissi-costi variabili" occorre avere ben chiari alcune questioni assai delicate che lo riguardano:
- a livello adulto, occorre riflettere sul fatto che se consideriamo i costi totali di una produzione, le materie prime  sono un esempio di costo "variabile" con la quantità prodotta; invece le spese per l'affitto dei locali è un esempio di costi  che "non variano" con la quantità  prodotta. Se invece consideriamo i costi per unità di prodotto, le materie prime sono un costo che non dipende dalla quantità prodotta; mentre la parte di costo unitario  dovuta alle spese per l'affitto dei locali, varia con la quantità prodotta (tali spese incidono meno sul costo unitario se si produce di più);
- ancora a livello adulto, occorre riflettere sul fatto che le spese per le macchine, l'acquisto o l'affitto dei locali, ecc. (spese "fisse" da ripartire sulle unità di prodotto) possono essere pensate in modo diverso:
* come costi che si ripartiscono sul totale della produzione realizzata con  le macchine acquistate: ciò vale soprattutto per quelle macchine che hanno una "durata" legata al numero dei pezzi prodotti; e ancora: tali costi  potranno essere contabilizzati come costi valutati  per rifarsi delle spese sostenute con l'acquisto precedente (cioò vale soprattutto nel caso di acquisto effettuato facendosi prestare dei soldi); ovvero come  costi valutati  nella previsione di dovere effettuare l'acquisto successivo
* come costi che si distribuiscono nel tempo; ciò vale soprattutto per l'affitto di locali. In tal caso si valuta ad esempio il costo annuale di affitto, e lo si ripartisce sulla produzione realizzata (o che si  prevede di realizzare) in un anno. Anche nel caso di una macchina che diventa rapidamente obsoleta (indipendentemente dall'intensità di uso) si deve valutare l'ammortamento NEL TEMPO

- a livello didattico, occorre tener conto delle difficoltà cognitive e culturali dei bambini: esse riguardano in particolare
* la distribuzione nel tempo della produzione (qualunque sia l'approccio seguito per introdurre l'ammortamento, il bambino deve comunque pensare a una produzione che copre un tempo- il tempo della ripetizione della produzione 10  volte, 100 volte, ecc.; oppure il tempo di rinnovo delle macchine)
*  l'immaginazione di  possibili, diverse quantità di prodotto realizzate con quelle certe macchine
* l'individuazione della "divisione di partizione" (o, meglio, inizialmente, del ragionamento "provo per") come strategia che consente di trovare quanto incide l'ammortamento sulle singole unità di prodotto realizzate

Occorre tuttavia rilevare che ognuna di queste difficoltà, se superata, comporta un  progresso  importante  nella maturazione intellettuale del bambino; per questo motivo le difficoltà indicate non devono essere evitate, ma devono essere affrontate in modo opportuno. 
Tra i suggerimenti che si possono dare al riguardo, collegati ad esperienze più volte effettuate nelle classi, mi sembrano rilevanti i seguenti:
*  non avere fretta di ottenere subito risultati positivi da tutti i bambini; si può ritenere che i tempi di lavoro necessari per ottenere un apprendimento abbastanza esteso (oltre il 75% dei bambini) richiedano almeno una dozzina di situazioni diverse (preferibilmente "reali", o comunque tali da coinvolgere i bambini) dalla fine della classe II (almeno a livello qualitativo) alla metà della classe IV
* curare la costruzione di situazioni problematiche chiare, che coinvolgano personalmente i bambini: una idea molto valida appare quella di organizzare uno scambio di prodotti con una classe parallela; "come dobbiamo calcolare il prezzo di vendita all'altra classe  in modo da  coprire  le spese da noi sostenute?" . Questa attività può essere anche molto utile per gli scambi epistolari che consente (che richiedono precisione di linguaggio, verbalizzazione dei ragionamenti seguiti e delle proposte fatte, ecc.)
*  fissare una terminologia unica, a cui attenersi almeno fino a metà della classe IV: si può ad esempio decidere di concentrare l'attenzione sul costo unitario, convenendo che "costo incorporato" sia la parte del costo di una unità di prodotto dipendente dalle materie prime 
*  progressivamente (tra la fine della III e la fine della IV) chiarire la natura delle due componenti del costo unitario  attraverso discussioni sui costi che  si ripartiscono sul numero delle unità prodotte e sui costi che invece sono incorporati nelle unità di prodotto realizzate (indipendentemente da quante esse sono) 

EDUCAZIONE ALL'IMMAGINE

E' bene continuare nella classe III (in collegamento con "Le ombre del Sole" e anche con le "Produzioni in classe") alcune attività di disegno dal vero (per approfondire -in stretto collegamento con la geometria- i problemi  della rappresentazione dello spazio e per  registrare  situazioni di interesse naturalistico- scientifico ).
In III tuttavia  il  lavoro più esteso di educazione all'immagine dovrebbe essere svolto in collegamento con "La storia della famiglia e degli ultimi 100 anni", secondo le seguenti  "piste":
- utilizzazione di documenti  e materiali visivi (foto, copertine di riviste, manifesti pubblicitari, film, quadri ) collegando    l'analisi dei contenuti di interesse storico con l'analisi delle tecniche espressive utilizzate (cominciando anche a metterne in evidenza l'evoluzione storica- particolarmente  evidente nel caso delle foto, dei manifesti pubblicitari  e dei film). In queste attività   dovrebbero quindi integrarsi  obiettivi di interesse storico con obiettivi propri dell'educazione all'immagine.
Particolarmente interessanti sono le copertine della Domenica del Corriere, le foto degli album di famiglia, le  copertine delle pagelle, alcune raccolte di manifesti pubblicitari
-  progettazione e realizzazione di  illustrazioni grafiche per  ambientare e visualizzare momenti significativi della  storia dei genitori e sopratutto dei nonni,  suggeriti dalle interviste e anche dalle letture  di documenti storici: si  consiglia (in base a varie esperienze svolte negli scorsi anni) di procedere così:
*  focalizzazione (a cura dell'insegnante) del tema (ad esempio: "la piazza di  cui ci ha parlato la nonna di Andrea" ; " l'alluvione nel Polesine, quando il nonno di Alberto  si era rifugiato sul tetto della sua casa" ;  "la scena dei ladri che avevano fermato  la carrozza  del nonno di Gaetano"
*  progettazione individuale  di  una  immagine che  illustri il tema, o un suo  aspetto  (a scelta del bambino)
*  (eventuale) discussione dei progetti (individuale, o confrontando i progetti)
* realizzazione dei progetti (con  vari consigli tecnici necessari per i progetti più complessi : in particolare, si può suggerire di preparare  degli "schizzi", dei disegni preparatori per le singole parti che compongono un progetto complesso)
* analisi critica delle realizzazioni
*  eventuale revisione dei disegni (ovvero produzione di uno o più grandi disegni "della classe", coordinati dal maestro, che raccolgono le idee  proposte in classe - si tratta tuttavia di una attività molto dispendiosa in termini di tempo e non facile da condurre)
Dal punto di vista storico si tratta di una attività importante perchè consente al bambino di  "dare forma" a situazioni ed episodi letti o ascoltati "immedesimandosi" meglio in essi, e all'insegnante di  tenere sotto controllo la correttezza della ricostruzione storica, di segnalare eventuali incongruenze, di aprire la discussione con i bambini su vari aspetti della realtà rappresentata.
Dal punto di vista dell'educazione all'immagine si tratta di una attività "creativa" significativa in quanto il bambino deve elaborare e realizzare un progetto in genere  piuttosto complesso, mettendo a frutto le tecniche e le capacità progettuali sviluppate nel  primo ciclo con  il disegno dal vero.
Si raccomanda tuttavia di limitare il tempo dedicato a queste attività, significative  ma pur sempre di  portata formativa limitata se confrontata con altre  attività che abbiamo descritto nell'ambito  della lingua e delle scienze.
In una prospettiva di "educazione all'immagine" non necessariamente collegata ai temi del curriculum, ma finalizzata alla libera fruizione dell'opera d'arte (in parallelo al lavoro sull'opera letteraria) è importante continuare, in III, il lavoro su alcune opere d'arte (ancora: impressionisti) attraverso le tappe dell'osservazione, della lettura collettiva (discussione guidata dall'insegnante), della riproduzione del quadro.

ARTICOLAZIONE DEL PIANO DI LAVORO IN UNITA' DIDATTICHE 

Con riferimento anche ai principi generali a cui si ispira il nostro Progetto, occorre ribadire che le indicazioni di lavoro  prima esposte hanno senso solo nel quadro di una scelta didattica di fondo che privilegia il lavoro nei tre ambiti delle "Ombre del sole", di  "Economia/ produzioni in classe, confronti di produzioni" e di "Storia della famiglia e degli ultimi cento anni". E occorre anche dire che i  risultati di apprendimento  indicati a proposito delle abilità e delle conoscenze più significative  sono strettamente legati  a tale scelta (si è visto in passato che soprattutto per quanto riguarda la risoluzione dei problemi , la padronanza dei numeri decimali  e la produzione dei testi  i risultati di apprendimento possono peggiorare sensibilmente con scelte didattiche  diverse, meno  focalizzate sullo sfruttamento intensivo delle occasioni  di apprendimento offerte dai tre ambiti indicati).

Al di fuori di questi ambiti dovrebbero rimanere soltanto:
- le letture antologiche e la lettura del libro scelto per la classe III (in quanto finalizzate allo sviluppo del gusto per la lettura e per la scoperta, attraverso la lettura,  di  nuovi mondi,  nuove esperienze, nuovi modi di guardare e di sentire), e l'educazione alla fruizione dell'opera d'arte;
- le attività connesse al calcolo mentale (dalla tabellina dell'addizione all'esecuzione a mente di addizioni con   scomposizioni  e composizioni di addendi, ecc.);
-   le attività di consolidamento delle tecniche di calcolo scritto (una volta che queste sono state apprese "in modo ragionato").
In totale, quindi, si tratta di meno del  30% del tempo della classe III (percentuale ottimale: 25%) . 
(si  ribadisce  che non appare, in base alle esperienze fatte, necessario- e forse nemmeno utile ! - svolgere in III  esercizi  ad hoc   per la correttezza ortografica al di fuori delle occasioni offerte dalle normali attività di produzioni di testi).

NOTA PER IL LETTORE
 Per ogni unità didattica sono indicate le potenzialità e le priorità, e sono elencate ALCUNE situazioni didattiche, cioè momenti di lavoro significativi. Le situazioni didattiche elencate non esauriscono tutte le POSSIBILI situazioni didattiche, e possono essere SOSTITUITE con altre situazioni didattiche. L'elenco delle situazioni didattiche è quindi proposto a titolo ESEMPLIFICATIVO DI UNA POSSIBILE ARTICOLAZIONE DEL PIANO DI LAVORO IN CLASSE.

UNITA' DIDATTICA "LE OMBRE DEL SOLE"

Potenzialità e priorità
Questo ambito appare assai produttivo  per:
- la rappresentazione bidimensionale delle situazioni spaziali (con particolare attenzione  alle relazioni tra  forma dell'oggetto che proietta l'ombra e forma dell'ombra, a dove inizia l'ombra, ecc.);
- la generazione e la gestione di ipotesi "previsionali";
-  la produzione di testi; 
- relazione in cui intervengono nessi temporali, nessi causali, argomentazioni,  ecc. (con relative attività di confronto e riflessione linguistica);
- l'approccio alla modellizzazione geometrica  delle relazioni tra Sole/ ombra/ oggetto che proietta l'ombra (compresa l'analisi dello "spazio d'ombra");
- lo sviluppo della padronanza ("tecnica" e "concettuale" ) delle misure di lunghezza  e della riduzione in scala;
-  l'individuazione di alcuni aspetti del legame tra "sole " e "vita" e un primo approccio  all'idea del "sole come sorgente di calore" (avvertendo tuttavia che questa parte sarà compiutamente sviluppata solo nella classe successiva, e che quindi in III  è bene limitarsi a realizzare qualche attività di osservazione).Tutto ciò in un contesto   di   attività che possono  variare dal  gioco, al disegno, all'osservazione "scientifica",  alla produzione di  storie fantastiche; e che hanno come elemento comune di fondo il processo di razionalizzazione di un fenomeno centrale nell'esperienza e nella cultura umana.
Una indicazione interessante che emerge dalle sperimentazioni degli ultimi anni riguarda la continuità che è possibile (ed utile ) stabilire con il lavoro di II sulla "giornata": in sostanza, il lavoro sulle "Ombre del sole" può essere presentato ai bambini (e vissuto  da loro)   come un approfondimento  di un fenomeno significativo riguardante il ciclo diurno del sole e il trascorrere del tempo durante la giornata. Occorre in proposito tener presente il fatto che le ombre del sole durante la giornata sono la manifestazione  del movimento (apparente) del sole da cui dipende l'alternarsi del dì  e della notte !
La "continuità" con il lavoro di II potrebbe in particolare riguardare l'osservazione del cielo quando le ombre sono molto lunghe e quando sono più corte, l'esplorazione e il confronto delle rapresentazioni mentali dei bambini a proposito di  dove si trova il sole quando c'è buio,  l'idea di luce e/o di buio che hanno i bambini, ecc. 
 
SITUAZIONE DIDATTICA DI INGRESSO
Si raccomanda un avvio  semplice e breve.
Esistono varie possibilità, in relazione alle preferenze dell'insegnante,  al lavoro svolto in II sulla "giornata" e alle attività che si intende condurre  nella prima parte dell'unità didattica:

 - testo individuale : "Cosa ti fa venire in mente la parola "ombra" ; oppure "Racconta esperienze, episodi, impressioni che hai vissuto e che riguardavano le ombre" ; dopo la discussione di qualcuno di questi testi, l'insegnante può comunicare l'intenzione di svolgere diverse attività sulle ombre: osservare come sono  fatte, leggere e produrre racconti sulle ombre......imparare a misurarne la lunghezza.  Si tratta di un avvio molto "scolastico" ma  non per questo da scartare;

- testo individuale  su " Cosa pensi che sia l'ombra " : è adatto per mettere a fuoco ipotesi  sulla natura dell'ombra, adatte per avviare il percorso sullo "studio fisico dell'ombra"; naturalmente potranno venire fuori anche idee del tipo "l'ombra è un'amica che mi segue sempre", oppure "è un'amica del sole", che possono prestarsi ad  avviare il lavoro sui testi "di fantasia";

- testo individuale su " Cosa è per te l'ombra"  : rispetto alla precedente, si tratta di una consegna che stimola maggiormente la produzione di testi in cui emergono aspetti affettivi e fantastici (" è un'amica", "è una cosa che mi faceva  tanta paura quando ero piccolo")

-  osservazione delle ombre in vari momenti di una  giornata (l'ideale sarebbe  una giornata con sole e nubi che si alternano), e - il giorno dopo- richiesta di scrivere "racconta cosa  è successo ieri alla   tua ombra"
(è un avvio che si collega al lavoro  di II sulla giornata)

-  uscita in cortile per osservare le ombre, con discussioni mentre si osservano le ombre, registrazione di contorni di ombre di vari bambini su dei grandi  fogli di carta, prima osservazione - non molto strutturata- di come cambiano le ombre con il passare del tempo, e -rientrati in classe-  testo-relazione sulle  osservazioni fatte.

Percorsi didattici che sviluppano  il processo di razionalizzazione del fenomeno delle ombre attraverso:

a) la rappresentazione grafica 
(aree principali coinvolte: educazione all'immagine, educazione linguistica, matematica/geometria)
I bambini osservano e disegnano, in cortile, l'ombra proiettata da un loro compagno che "fa la statua", oppure da un albero basso, o da un vaso con fiori, o da altri oggetti   di forma abbastanza complicata (l'oggetto deve essere uguale per tutti i bambini, al fine di consentire la discussione successiva). I disegni vengono appesi alle pareti dell'aula e discussi.
L'insegnante dovrebbe fare emergere (possibilmente utilizzando le critiche espresse in classe) gli errori più grossolani e il fatto che il disegno può risultare diverso a seconda della posizione dell'osservatore. Su tutto ciò si costruisce (con i vari contributi individuali) un testo di sintesi che viene affiancato ai disegni. L'insegnante a questo punto  (visti gli errori, le imprecisioni, i dubbi) propone di disegnare in cortile l'ombra di un altro oggetto più semplice (ad esempio una scatola). Si torna in classe a commentare i disegni prodotti. A distanza di qualche giorno il lavoro può continuare con il disegno a memoria  di una situazione di ombre (usando una scheda fotocopiata come questa- di seguito riprodotta rimpicciolita)

Anche per questi disegni, appesi alle pareti, è opportuna una discussione collettiva.
Con ulteriori disegni  in cortile e a memoria i bambini possono gradualmente essere portati a osservare- e disegnare- ombre più lunghe o più corte a seconda dell'altezza del sole, in ogni caso comunque ombre situate dalla parte opposta del sole e larghe quanto l'oggetto che proietta l'ombra. Ciò crea non poche difficoltà ai bambini, specie quando si tratta di rappresentare l'ombra lunga di un compagno: la tendenza è di allargare il corpo per conservare in qualche modo le proporzioni del corpo umano (vedi Documentazione a pag. 66)

b) la scoperta e lo studio dello spazio d'ombra
(aree principali coinvolte: matematica/geometria, scienze)
Non richiede prerequisiti particolari.
Non risulta particolarmente difficile per quanto riguarda il percorso-base, ed è molto utile (oltre che per gli obiettivi  perseguiti in campo geometrico e in campo linguistico) anche per sviluppare, nei bambini che ne hanno più bisogno (fascia bassa della classe), capacità di concentrazione mentale (sul proprio corpo  e sulle proprie sensazioni). 

SITUAZIONE DIDATTICA DI INGRESSO : 
in cortile, durante una giornata di sole forte, un bambino bendato (molto bene!) viene condotto da un altro bambino in diverse  posizioni (all'ombra, al sole, parte all'ombra e parte al sole....) in cui si ferma finchè non riesce a stabilire se si tratta di una posizione all'ombra, o al sole, o parte all'ombra e parte al sole. E' bene che la sua ipotesi sia espressa ad alta voce e motivata in modo preciso (se necessario con l'aiuto di domande dell'insegnante).
E' bene che questo gioco sia ripetuto con parecchi bambini di livello basso e medio- basso (gli altri possono facilmente immaginare le sensazioni che provano i compagni seguendo quello che dicono).

SITUAZIONE DIDATTICA DI  RAZIONALIZZAZIONE : 
tornati in classe, i bambini scrivono  un testo sotto la "consegna": "racconta  il gioco che si è svolto in cortile, e spiega come facevano i bambini a indovinare se erano al sole, o all'ombra, o parte al sole e parte all'ombra"
(sui testi prodotti può essere effettuato un confronto di testi  del tipo "confronto con un testo selezionato dall'insegnante" )

SITUAZIONE  DIDATTICA DI RIFLESSIONE : 
è opportuno proporla se i bambini hanno scritto cose non vere o cose poco precise; l'insegnante propone (su un cartellone o su un testo fotocopiato) una selezione delle ragioni addotte dai  bambini per indovinare se erano all'ombra o al sole (calore su una parte del corpo, sensazione di luce e di calore sul viso, ... lui vedeva se era all'ombra oppure no....., ) e apre la discussione su queste ragioni, che dovrebbe portare a eliminare le ragioni non pertinenti e a precisare i testi

SITUAZIONE  DIDATTICA DI CONSOLIDAMENTO (eventuale) :
 si torna in cortile e si ripete (con 1-2 bambini, possibilmente tra quelli in difficoltà nelle attività precedenti) il gioco, chiedendo ai bambini che scoprono se sono all'ombra o al sole di dire su quali elementi si basano.

SITUAZIONE DIDATTICA DI SVILUPPO SULLA FORMA DELLO SPAZIO D'OMBRA (eventuale) :  alcuni bambini,a turno, si dispongono con il corpo  parte all'ombra e parte al sole, in una situazione di omba netta e regolare ; gli altri bambini cercano di disegnare la situazione. Ci si può anche aiutare con bastoni (meglio se pitturati con colori chiari). In classe si appendono i disegni alla parete dell'aula e si confrontano  e si discutono i disegni. Dovrebbe emergere (dall'analisi dei disegni, e soprattutto degli errori )  la forma dello spazio d'ombra.

SITUAZIONE DIDATTICA DI  RAPPRESENTAZIONE DELLO SPAZIO D'OMBRA (eventuale) :  
su una  scheda fotocopiata come quella sotto rappresentata (in piccolo) i bambini disegnano dei bambino o degli altri oggetti  cercando di sistemare bene i confini della  zona d'ombra. I disegni vengono appesi alle pareti dell'aula e  si apre la discussione per individuare errori e imprecisioni.

c) la misurazione delle ombre 
(aree principali coinvolte: educazione linguistica, matematica/ geometria)
Questo itinerairo didattico richiede che i bambini  abbiano svolto le normali attività previste  in  II per la misurazione dell'altezza delle piantine e delle stature dei bambini.

SITUAZIONE DIDATTICA DI AVVIO: 
dopo che per un po' di  volte i bambini (per  registrare le loro ombre) hanno disegnato i contorni delle loro ombre su delle strisce di carta (basta la carta bianca  a rotoli   di un metro di larghezza) si può provocare una discussione su come evitare di riempire l'aula di  sagome di carta, se ci interessa   ricordare quanto sono lunghe le ombre. Ovviamente molti bambini propongono di  "prendere le misure con il metro".

SITUAZIONE  DIDATTICA DI  AZIONE: 
i bambini misurano le ombre di un loro compagno nelle prime ore della giornata ; alcuni bambini stanno fermi, e altri bambini misurano le loro ombre con vari strumenti: un metro snodato, un doppio metro a nastro, una riga di 50 cm, ecc.; è bene che i bambini si scambino gli strumenti e che l'insegnante accerti che il maggior numero possibile di bambini  esegue correttamente le misure.
Si può compilare una tabella con le misure delle ombre di tutti i bambini (indicando il momento in cui è stata effettuata ogni misurazione)

SITUAZIONE DIDATTICA  DI ESPLICITAZIONE E CONSOLIDAMENTO  1:
 in classe, con una consegna del tipo  "Mario è stato assente ieri, quando abbiamo misurato le ombre; scrivi un testo per spiegarli come si fa a misurare  l'ombra di un bambino"
Su questi testi è opportuno esercitare un  confronto di testi del tipo "confronto dei testi individuali dei bambini con un testo scelto dall'insegnante" , seguito eventualmente anche da un confronto tra due testi prodotti nella classe (dipende dai testi a disposizione!); possono risultare opportune  attività di riflessione linguistica 

SITUAZIONE DIDATTICA DI PROGETTAZIONE 1 : 
"Come faresti a misurare la tua ombra da solo ? "  (testo individuale)

SITUAZIONE DIDATTICA DI  VERIFICA DEI PROGETTI:
Alcuni  progetti prodotti  sotto  la richiesta precedente, selezionati dall'insegnante, vengono sottoposti a verifica in cortile: l'autore li legge e l'insegnante  cerca (attenendosi strettamente al testo) di realizzare quello che è  indicato nel testo. E' bene cominciare da progetti palesemente sbagliati o molto incompleti. Si discute (dopo ogni verifica) sugli errori o sulle imprecisioni contenute nel testo letto.

SITUAZIONE DIDATTICA DI ESPLICITAZIONE E CONSOLIDAMENTO  2:
In classe i bambini devono spiegare individualmente, in forma scritta, "perchè il progetto di Matteo non andava bene" (i bambini hanno a disposizione il testo di Matteo), con successivi confronti.
E' bene che l'insegnante sostenga (con l'interazione individualizzata) il lavoro dei bambini più in difficoltà. Sono in gioco abilità assai importanti (ricostruzione di una situazione vissuta che ha una certa complessità logica, ragionamento ipotetico, padronanza linguistica di nessi  causali, ecc.).Si possono svolgere importanti attività di riflessione linguistica.

SITUAZIONE DIDATTICA DI RIDUZIONE IN SCALA
Come già avvenuto in seconda con le altezza delle piantine e con le stature dei bambini, si può porre il problema del come riportare sul quadernone le misure delle ombre dei bambini.....E' una situazione didattica che è bene riproporre più volte nel corso dell'anno.

SITUAZIONI  PROBLEMATICHE SATELLITI 
A questo punto si possono inserire  alcune situazioni problematiche satelliti che hanno un duplice obiettivo: familiarizzare i bambini con la misura di lunghezze  di ombre e  rafforzare la padronanza dei significati della sottrazione e della divisione  di contenenza.
Tipiche situazioni problematiche-satelliti possono essere le seguenti:
- "Di quanto l'ombra di Daniele è più lunga di Daniele? Trova un metodo per risolvere questo problema"
(sarà bene valorizzare sia risoluzioni che prevedono di utilizzare la misura dell'ombra di Daniele e la misura della statura di Daniele facendo poi la sottrazione, sia risoluzioni di tipo "operativo"  che prevedono che Daniele si sdrai sulla  sagoma della sua ombra e si misuri poi quanto manca ad arrivare alla fine dell'ombra. Si possono confrontare i testi prodotti dai bambini con un paio di testi-prototipo di strategie diverse selezionati dall'insegnante. Alla fine si può procedere alla verifica delle diverse strategie esaminate.
- "Quante volte Daniele sta nella sua ombra delle ore 9?Trova un metodo per risolvere questo problema "  (idem)
(può essere interessante fare notare che il numero trovato vale anche per bambini molto più piccoli o più grandi di Daniele, e  anche per l'ombra dell'insegnante..... senza però spingere la riflessione fino all'idea di "rapporto costante")

SITUAZIONE DIDATTICA DI PROGETTAZIONE 2  
I bambini vengono richiesti di progettare, in aula, un metodo per stabilire "di quanto varierà  la lunghezza dell'ombra di Matteo tra le ore 10 e le ore 12 di uno dei prossimi giorni". L'insegnante organizza il confronto dei testi dei bambini con  alcuni testi da lui selezionati (ordinatamente, un testo dopo l'altro) in modo da rappresentare le diverse strategie che probabilmente sono state prodotte in classe (se  è venuta fuori una sola strategia, si può aggiungere una strategia  "prodotta da  un bambino di un'altra classe"). In effetti i  bambini in genere propongono più strategie: "misureremo l'ombra di Matteo alle 10 e poi alle 12 , e poi calcoleremo la differenza" ; "taglieremo uno spago  lungo quanto l'ombra di Matteo alle 10 e poi mettendolo sull'ombra di  Matteo alle 12 con il metro misureremo di quanto si sarà accorciata", ecc.
In cortile, i bambini potranno poi verificare la validità dei diversi progetti proposti.
Anche in questo caso si potrebbe, tornati in classe, chiedere di spiegare "perchè il progetto di Davide non andava bene"

A questo punto è bene avviare il percorso sullo studio degli aspetti astronomici del fenomeno delle ombre (in cui ancora si effettueranno misurazioni  e confronti di misure)
 
d) lo studio dei legami tra la forma dell'oggetto che proietta l'ombra e la forma dell'ombra 
(aree principali coinvolte: educazione linguistica,matematica/geometria).

Si può realizzare più volte la seguente

SITUAZIONE DIDATTICA DI AZIONE:  
gioco "scopri come ha fatto Lucia a creare sul terreno l'ombra che vedi"
Un bambino fa assumere alla sua ombra una forma strana, che viene registrata  per terra da un compagno, prestando particolare attenzione a segnare  dove sono posati i piedi. Un compagno, inizialmente non di livello troppo basso, della stessa "taglia" del precedente, che non ha assistito all'attività precedente, viene invitato (con i piedi posati sulla sagoma dei piedi del compagno) a riprodurre esattamente l'ombra. Il gioco viene ripetuto con altre coppie di bambini (chi deve trovare una posizione adatta per ricalcare l'ombra del compagno sarà gradualmente un bambino di livello più basso!)

Nella ricerca della posizione possono succedere due cose:
- o la posizione è la stessa; 
- oppure è diversa (pur  proiettando la stessa ombra) 
Questo si presta a discussioni (seduta stante!) sul fatto che la stessa forma può essere ottenuta con posizioni diverse, mentre via via dovrebbero cominciare ad emergere vari aspetti "invarianti": ad esempio, se il corpo è tenuto diritto in piedi , l'ombra che corrisponde al tronco  è più lunga che se il  tronco è piegato.

SITUAZIONE DIDATTICA DI APPROFONDIMENTO E RIFLESSIONE:
 si indovinano gli oggetti che producono certe ombre (basta uno shermo dietro a cui un bambino espone al sole - o alla luce artificiale, in un'aula oscurata-  vari oggetti ). Importante è che i bambini non solo determinino gli oggetti, ma  precisino anche le ragioni che hanno motivato la scelta.
In seguito si possono invitare i bambini a trovare ombre, disegnate su un foglio fotocopiato, che non possono essere state proiettate da un determinato oggetto (sempre con richiesta di motivazione);  e  a disegnare possibili ombre di un dato oggetto (ad esempio una forbice).

e) l'indagine sul fenomeno delle ombre dal punto di vista fisico (eventuale) 
(aree principali coinvolte: educazione linguistica, scienze)
Si può collegare  ad un avvio basato sulla domanda " Cosa è secondo te l'ombra" ,  assumendo alcune delle risposte dei bambini (quelle che si prestano di più allo scopo: "è come un colore scuro sulle cose", "è un riflesso del sole" , "è una cosa scura che accompagna le persone" , "è   una figura scura dalla parte opposta del sole" )  come "ipotesi " da  confrontare e discutere per quanto riguarda :
- la precisione  delle ipotesi;
- la corrispondenza con i ricordi che dell'ombra hanno i bambini.

A questa fase di discussione (che può condurre a completare e selezionare  due-tre ipotesi principali)  può seguire una 

SITUAZIONE DI OSSERVAZIONE   STRUTTURATA E VERIFICA DELLE IPOTESI : 
con riferimento alle ipotesi selezionate, attraverso il confronto in cortile con le ombre del sole si può verificare che:
- l'ombra non è un colore nuovo, tantomeno un colore permanente che resta sulle cose;
- l'ombra nitida  dipende strettamente dall'esposizione al sole (o ad un'altra sorgente di luce) : gli oggetti in ombra non fanno un'ombra netta, si può notare solo un alone più scuro dalla parte opposta  a quella da cui proviene la luce; se non c'è il sole non ci sono ombre nette;
- l'ombra è diminuzione della luce che arriva  (con un grosso specchio si può riportare luce, eliminando l'ombra, in una zona d'ombra);
- l'ombra è dalla parte opposta del sole (o della sorgente di luce);

e infine, in classe, una 
SITUAZIONE DI RIFLESSIONE E SINTESI
Questa può basarsi su un testo in cui i bambini raccontano quello che hanno osservato e scoperto in cortile ; i testi devono essere confrontati con un testo selezionato dall'insegnante, per poi passare  al completamento  di tale testo che diventa così il testo di sintesi della classe.

f) l'indagine sul fenomeno delle ombre dal punto di vista astronomico
(relazione con la posizione e il movimento del sole, approccio alle "direzioni") 
(aree principali  coinvolte: educazione linguistica,scienze, matematica). 

E' bene svolgere  questo percorso nel secondo quadrimestre, quando i bambini hanno ormai acquisito una certa famigliarità con il fenomeno delle ombre. Gestito con gradualità e "consegne" non troppo impegnative, questro percorso è accessibile alla maggior parte dei bambini.

SITUAZIONE DIDATTICA DI AVVIO 
 I bambini , in cortile, sono invitati a formulare una ipotesi su dove sarà l'ombra di Matteo tra due o tre ore, e su come sarà. Le posizioni corrispondenti ad alcune ipotesi  dovranno essere  disegnate:  Matteo si mette in posizioni diverse, segnando con precisione la posizione dei piedi, e per ogni posizione si cerca di disegnare il contorno dell'ombra tra due ore, secondo l'ipotesi di un  bambino e poi dell'altro e poi dell'altro ancora.
In classe (o in cortile) si  può discutere sulle motivazioni : "Serena, tu hai detto che l'ombra avrebbe girato verso il portone delle scuola e si sarebbe accorciata. Perchè  hai  risposto così?"
Dopo due-tre  ore si  verificano le ipotesi (e si ridiscutono le loro motivazioni) ; molto importante è fare disporre Matteo con i piedi esattamente nella posizione segnata quando erano state formulate le ipotesi.

SITUAZIONE DIDATTICA DI RENDICONTO
In classe, i bambini scrivono una  relazione su quello che è successo in cortile (richiesta dell'insegnante, formulazione delle ipotesi, discussione dei motivi, verifica);  se si tratta di una delle prime relazioni di questo tipo è opportuno che l'insegnante indichi alla lavagna questi punti (come " scaletta"). Sui testi delle relazioni è opportuno eseguire un confronto del tipo "confronto del testo di ogni bambino con un testo selezionato dall'insegnante". Nella discussione successiva è bene insistere sui due aspetti (che dovrebbero essere emersi come aspetti-chiave) : accorciamento con il passare del tempo nella mattina, perchè il sole si alza; e rotazione verso sinistra (se si osservano le ombre con la faccia rivolta verso il sole), perchè il sole si muove verso destra. Sono opportune attività di riflessione linguistica.
Si può anche comporre un testo di sintesi.

SITUAZIONE DIDATTICA DI CONSOLIDAMENTO: 
a distanza di pochi giorni in cortile  si ripete il percorso didattico della situazione iniziale, con una richiesta diversa per quel che riguarda la durata (se la prima volta l'intervallo di tempo era stato di due ore, lo  si può portare a tre ore).
Anche questa volta i bambini (cominciando da quelli di livello più  basso) devono motivare le loro previsioni. E' utile inserire a questo punto la costruzione (guidata dall'insegnante) del grafico che rappresenta il variare della lunghezza  dell'ombra durante la giornata.

SITUAZIONE DIDATTICA DI RIFLESSIONE : 
 in classe i bambini  devono scrivere "perchè l'ombra delle 12 è più corta dell'ombra delle 9 , e perchè, mettendosi con la faccia verso il sole, l'ombra delle 12  è  ruotata  a sinistra  rispetto a quelle delle 9".  E' bene  svolgere attività di confronto sui testi prodotti (confronto del testo di ogni bambino con un testo selezionato dall'insegnante), ed eventualmente pervenire ad un testo di sintesi.
 
SITUAZIONE DIDATTICA DI APERTURA DELLA PROBLEMATICA RELATIVA AL MODIFICARSI DELLE OMBRE NEL CORSO DELL'ANNO
In classe si chiede ai  bambini : "abbiamo misurato l'ombra di Sonia alle ore 12 all'inizio di aprile ;  siamo alla metà di maggio, domani o dopodomani a mezzogiorno, se ci sarà il sole, di nuovo misureremo l'ombra di Sonia; come prevedi sia l'ombra di Sonia, più lunga o più corta di quella di aprile? Perchè ? "
Sulle ipotesi prodotte si opera un confronto di testi  (del tipo "confronto del testo di ogni bambino con un testo scelto dall'insegnante"; se, come è probabile, ci sono ipotesi diverse e motivazioni diverse, l'insegnante sceglie un testo significativo  per ogni tipo di ipotesi , proponendo il confronto in successione (prima tutti i bambini con il primo testo, poi tutti i bambini con il secondo testo,ecc.).Questo lavoro, anche se richiede tempo, è fondamentale  al fine di consentire una migliore partecipazione alla successiva discussione delle ipotesi-tipo e delle relative motivazioni (in quanto consente a tutti i bambini di riconoscersi nelle ipotesi che verranno discusse). 
La verifica sperimentale  dell'ipotesi in cortile è in genere necessaria per dirimere gli ultimi punti oscuri rimasti nella discussione.
L'attività si può chiudere con un testo (individuale, o anche collettivo) di sintesi, e possibilmente  con la costruzione di un grafico (lunghezza dell'ombra in vari giorni dell'anno).
La stessa situazione didattica può essere riproposta il mese dopo (eventualmente sveltendo il lavoro  centrale sui testi delle ipotesi, se i testi sono in maggioranza  di  livello soddisfacente).

g) l'indagine sul fenomeno delle ombre dal punto di vista delle conseguenze sulla vita degli animali e delle piante (all'ombra- al sole)
(aree principali coinvolte: educazione linguistica, scienze)
La cosa migliore è collegarsi al lavoro svolto sullo "spazio d'ombra", che ha messo già in evidenza che al sole c'è più caldo che all'ombra; e fare una o più uscite (anche brevi) in luoghi e condizioni particolari :
- con il sole dopo una pioggia (o una forte rugiada, o la brina) e osservare gli effetti del sole;
- in un terreno (giardino, terreno sterrato della scuola,...) in cui ci sono zone che sempre o quasi sembre sono in ombra e zone che invece sono ben esposte al sole;
- in una zona in cui siano visibili vecchie case.
Prima di ognuna di queste uscite si può  richiedere ai bambini di formulare delle ipotesi (motivate) su quello che si vedrà ("andremo in un posto dove ci sono zone in ombra e zone esposte al sole;  secondo te che differenze vedremo per quel che riguarda ....... - le tracce della pioggia; oppure:  l'erba,le piante e gli animali , ......e perchè ), con  classificazione delle ipotesi (attraverso il confronto delle ipotesi di ogni bambino con alcune ipotesi selezionate dall'insegnante) e discussione successiva  delle ipotesi emerse e delle relative motivazioni.
Durante  ognuna di queste uscite  l'insegnante deve stimolare l'osservazione e la verifica (basata sull'osservazione) delle ipotesi formulate. 
Dopo l'uscita si può chiedere di formulare delle ipotesi interpretative ("perchè è successo che ......- ad esempio, che nelle zone di sole la brina era sparita?")
E' bene (in base a varie esperienze effettuate) non spingere oltre questo livello l'indagine su "Sole e vita" , anche per non "bruciare" prematuramente il lavoro  previsto nella classe IV. Quello che importa è che i bambini "fissino" l'idea del Sole come sorgente di calore e di luce. Piuttosto, potranno essere  effettuati collegamenti con fenomeni  analizzati prevalentemente nell'unità didattica "economia", come l'evaporazione.

h) percorso didattico che intreccia aspetti fantastici e "razionalizzazione" 
(area linguistica)

SITUAZIONE-BASE DI LETTURA : 
 si sceglie un testo fantastico sulle ombre (ad esempio il testo che riguarda  Peter Pan nello schedario della classe III), e (dopo qualche domanda di accertamento della comprensione) si  chiede di individuare "le cose che non possono succedere nella realtà", discutendo le ipotesi formulate dai bambini.

SITUAZIONE-BASE  DI PRODUZIONE  DI TESTO: 
si propone di produrre una "storia" con le ombre;  alcune "storie" vengono selezionate, fotocopiate per tutti i bambini , lette, e discusse  per quanto riguarda "le cose che non possono succedere nella realtà"

UNITA' DIDATTICA "STORIA DELLA FAMIGLIA E  DEGLI ULTIMI 100 ANNI"

Potenzialità e priorità
In questo caso, il tema di lavoro è un tema storico, ovvie quindi le implicazioni disciplinari per quanto riguarda la storia. 
Occorre tuttavia tenere presente che proprio in funzione di uno svolgimento organico  e produttivo del tema dal punto di vista storico è necessario dare adeguato spazio alle componenti disciplinari non strettamente storiche del  lavoro, che si possono così sintetizzare:

- componente linguistica, connessa  con le operazioni assai delicate di  confronto con il passato (e tra realtà contemporanee diverse), di accesso a documenti scritti (e ad esperienze e idee diverse da quelle normalmente esperite dai bambini), di immedesimazione, di argomentazione  (su idee e valori diversi dai propri...), di preparazione e analisi delle interviste;

- componente matematico- quantitativa, essenziale per  gli aspetti cronologici (connessi con le durate e la collocazione degli avvenimenti sulla linea del tempo) e per i confronti quantitativi con il passato (prezzi, salari, dati demografici ...);

-  componente  relativa all'educazione all'immagine, per una buona utilizzazione dei  documenti visivi e  per "dare forma" a  situazioni ed avvenimenti conosciuti attraverso il canale verbale; 

- componente  geografica, per situare  fatti e  problemi in  precisi contesti geografici (fisici ,  politici , economici);

- componente degli studi sociali, per  quanto riguarda gli aspetti inerenti il cambiamento (e gli elementi di continuità) nell'organizzazione  sociale (servizi, attività produttive, famiglia...).

Anche in questo caso, queste "componenti" non devono dare luogo a una frammentazione disciplinare del  lavoro in "Storia della famiglia...":  i problemi di avvio delle diverse indagini devono essere strettamente connessi al tema "Storia della famiglia", gli approfondimenti disciplinari devono essere realizzati in funzione delle esigenze conoscitive  inerenti i problemi affrontati.

SITUAZIONE DIDATTICA DI INGRESSO
Ci si può collegare alla "Storia del bambino" di II, presentando  ai bambini il programma di "risalita all'indietro" fino all'epoca dei nonni (o anche dei bisnonni) e  avviando il lavoro attraverso la richiesta ai bambini di  procurare informazioni sui genitori e sui nonni secondo l'apposita "scheda di rilevazione dati" (vedi  Materiali, pag. 211). 
E' opportuno (per ragioni ovvie.....) insistere un po', ma  non troppo, affinchè tutti i bambini riconsegnino la scheda. Il lavoro in classe si può benissimo svolgere sulla base delle informazioni raccolte dalla maggior parte dei bambini (anche senza raggiungere la totalità). Sui dati raccolti si possono svolgere alcune, brevi indagini  e attività di famigliarizzazione: ad esempio, costruzione (guidata dell'insegnante) dell'istogramma che rappresenta, anno per anno, il numero dei genitori e il numero dei nonni nati in quell'anno; calcolo dell'età del nonno di...e della mamma di....; ecc.
Sui dati raccolti si possono innestare le situazioni didattiche di seguito descritte.

SITUAZIONE DIDATTICA DI COLLOCAZIONE TEMPORALE
(area matematica e area storica)
Essa può essere proposta a più riprese nel corso dell'anno, con consegne via via più impegnative (cercando di evitare una eccessiva ripetitività, ma anche curando la gradualità dei cambiamenti). La padronanza del tempo non è facile, il lavoro avviato in I (sul succedersi delle giornate, sul mese) e continuato in II (sul succedersi delle stagioni, e sulla giornata, e poi sugli anni della "storia del bambino") ha posto alcune basi che però non possono essere date per acquisite da tutti i bambini (soprattutto per la "storia del bambino" per alcuni alunni in II si è trattato soltanto di una "esposizione" alla problematica del succedersi degli anni, non ancora realmente posseduta a livello profondo: per parecchi bambini alla fine della seconda non è ancora acquisita l'idea che "anno" è un ciclo che si ripete, in cui si avvicendano sempre nello stesso ordine le stagioni, e che "7 anni" vuol dire la durata necessaria per la  ripetizione per 7 volte di quel ciclo).
Per di più, il tempo della storia non è solo il tempo cronologico dei cicli annuali che si ripetono 10 o 100  o 1000 volte: è anche  il tempo  dei cambiamenti  individuali  (legato al procedere della vita dalla nascita alla morte degli uomini )  e il tempo dei cambiamenti  collettivi (quelli che si collocano sulla linea del tempo e si caratterizzano per determinati modi di vivere e di pensare, per determinate tecnologie, ecc.). Per un approfondimento, vedi Linee metodologiche.
Per tutti questi motivi le situazioni didattiche inerenti la padronanza del tempo vanno curate a fondo, in III e poi anche in IV, con "consegne"  accessibili ai bambini.Una progressione sufficientemente graduale può essere la seguente: 
- all'inizio dell'unità didattica, decidere di rappresentare la  durata della vita dei bambini (8 anni) con un tratto della parete lungo  1 metro; allora due metri rappresentano .... tre metri rappresentano... quattro metri rappresentano.......cinque metri rappresentano..... Si scopre (analizzando i dati demografici della classe) che la durata della vita della maggior parte   dei genitori "ci sta", mentre "non ci sta" la durata della vita dei nonni.....(è bene dare ai bambini la possibilità di aiutarsi con il supporto materiale del metro, di  indicare via via 8,16, 24 .... in corrispondenza di un metro, due metri, tre metri.....)
- in seguito, porre il problema di quanto dovrebbe essere lunga la parete per farci stare (con il criterio 1 m = 8 anni)  la durata della vita del nonno di Alberto, che ha  64 anni  ( è bene incoraggiare i bambini in difficoltà a operare materialmente con il metro, in corridoio o in cortile, riportando via via 8,16,24 in corrispondenza di  1 m, 2 m , 3 m,......)
-  e poi, porre il problema di quanto dovrebbero essere lunghi  8 anni  in modo da fare stare sulla parete dell'aula  la durata della vita del nonno di Alberto  (e un'altra volta, del nonno di Sabrina,che ha 56 anni, e un'altra volta ancora, della nonna di Stefano, che ha 72 anni) 
Notiamo che si tratta di un problema di contenenza, impegnativo perchè investe il tempo e lo spazio insieme; si possono suggerire, ai bambini in difficoltà (molti !), strategie operative-concrete con ipotesi di  strisce di  varia lunghezza, rappresentative di 8 anni, da riportare 8 volte... E' molto importante che i bambini si rendano conto che accorciando le strisce aumenta il numero delle strisce che si possono mettere una a fianco dell'altra sulla parete. Se questo lavoro è svolto con la gradualità necessaria un certo numero di volte, esso può consentire anche a bambini di livello medio-basso e basso di  capire il senso di quello che fa Andrea, che invece si è preoccupato di stabilire che la lunghezza della parete è di  470 cm e  poi  ha lavorato sempre con i numeri: "50 centimetri per ogni striscia.... 8 strisce fa 400 cm....  avanza molto spazio.... Provo con 60 cm per ogni striscia.... ecc."
- e poi ancora, stabilire quanti anni ci stanno sulla parete dell'aula se  8 anni li rappresento con  una striscia di  21 cm (foglio  A4) (anche qui, incoraggiando soluzioni  operative-concrete)
- e  in seguito passare a rappresentare (su una striscia data, ad esempio di 400 cm per 80 anni, con "tacche" ogni 10 anni =  50 cm) l'anno di nascita del papà di Luca (nato 40 anni fa)  e l'anno di nascita della mamma di Sebastiano (nata  35 anni fa) ecc., 
- e infine passare a rappresentare, sulla stessa striscia, gli anni degli avvenimenti che si stanno considerando .
Sarebbe bene che queste successive  situazioni problematiche  si collegassero alle attività sulle interviste, sugli approfondimenti monografici, ecc. 

Una osservazione importante a proposito dei problemi di collocazione temporale  riguarda il criterio da seguire (nel lavoro sulla rappresentazione delle durate e dei tempi, e nelle interviste):  prima i genitori e poi i nonni e i bisnonni, o prima i nonni e i bisnonni e poi i genitori, oppure nonni e bisnonni alternati a genitori senza un ordine preciso?
Nelle sperimentazioni   dell'unità didattica finora  attuate (da oltre 10 anni!) una netta prevalenza è stata data alla  soluzione: prima i genitori e poi i nonni. Tale soluzione dà ordine al lavoro, tuttavia comporta un "andare a ritroso" che può mettere in difficoltà alcuni bambini; e inoltre non sollecita  i bambini a muoversi liberamente sulla linea del tempo. Anche le altre due soluzioni (quando sono state adottate) hanno mostrato vantaggi e svantaggi facilmente intuibili. Di fatto, le tre soluzioni si possono ritenere equivalenti. 

SITUAZIONE DIDATTICA DI COLLOCAZIONE SPAZIALE 
(area storica e geografica)
Gli avvenimenti storici, i cambiamenti si collocano in spazi definiti, ed è bene che i bambini imparino a collegare "storia" e "geografia" fin  dalla classe III leggendo cartine, ecc. (in particolare collegate ai luoghi di nascita dei genitori e dei nonni e agli avvenimenti di cui si parla nelle interviste e nelle letture) (vedi suggerimenti sulla parte generale di "geografia"). Una tipica situazione didattica comporta la ricerca collettiva sulla cartina dell'italia di una regione o  di una città o , eventualmente, di un'isola o di un fiume , e poi il riporto dell'informazione sulla cartina personale (meglio se "muta") di ogni bambino. (vedi schedario, pag. .212)
Può essere utile fare  costruire ai bambini (con la guida dell'insegnante) istogrammi e tabelle relative alle regioni di nascita dei genitori e (separatamente) dei nonni , discutendo poi i dati così evidenziati.

Percorso didattico sull'intervista 
(area linguistica e area storica; ripetere per almeno tre-quattro interviste)

SITUAZIONE DIDATTICA DI PREPARAZIONE DELL'INTERVISTA 
Si può ripetere  prima di ogni intervista (eventualmente a partire dalla seconda intervista- la prima intervista può anche essere una occasione, non strutturata, per capire che è meglio preparare le interviste successive!)
Il lavoro può cominciare con  la richiesta ai bambini di "preparare una-due domande a testa ( a seconda del numero dei bambini della classe) su cosa vorrebbero sapere da ..... a proposito di quando lui era bambino". In questo modo si dovrebbero raccogliere (e fotocopiare) da 20 a 30 testi di domande, su cui compiere le seguenti operazioni:
- riconoscimento delle analogie delle domande preparate da ogni bambino con le domande fotocopiate;
- raggruppamento delle domande; 
- scelta di  4-5 tipi di domande (quelli che suscitano il maggiore interesse, tenendo però anche conto degli approfondimenti monografici che poi si vogliono innestare sull'intervista e del fatto che  si deve trattare di domande adatte a presentare un quadro di vita - va bene in questo senso una domanda del tipo "come si comportavano i maestri con i  bambini",  va un po' meno  bene una domanda del tipo " quanti bambini c'erano in classe"  );
- discussione di eventuali ambiguità contenute nelle domande dei gruppi selezionati, e selezione delle forme linguistiche più chiare per la persone intervistata (con eventuali correzioni di forma), con riflessione linguistica.

SITUAZIONE DIDATTICA DI EFFETTUAZIONE DELL'INTERVISTA 
E' opportuno assegnare all'intervista un tempo limitato (tra un'ora e due ore) avvertendo la persona che ci sono 4-5 domande a cui rispondere, con la possibilità di agggiungere altre informazioni per dare un'idea dello "sfondo" complessivo su cui si inseriscono le domande. Durante l'intervista l'insegnante deve guidare il lavoro curando:
- che tutti gli argomenti previsti vengano affrontati;
- che i bambini possano porre ulteriori domande (in relazione alle cose ascoltate), senza però perdersi in troppi  dettagli e senza allontanarsi troppo dai temi concordati;
-  che (accanto alla registrazione ) i bambini annotino via via su un foglio punti o problemi che considerano importanti (è bene che l'insegnante prima di procedere oltre raccolga questi fogli e li esamini per vedere  il "taglio" da dare al lavoro successivo);
E' opportuno che la prima volta (o le prime due volte) sia l'insegnante ad annotare alla lavagna, via via che l'intervista procede, alcuni punti importanti, in modo da chiarire attraverso l'esempio cosa vuol dire "annotare le cose importanti".

SITUAZIONE DIDATTICA DI RIELABORAZIONE DELL'INTERVISTA  
Può essere praticata su pezzi dell'intervista particolarmente significativi come contenuto, non molto lunghi (soprattutto all'inizio, è bene non superare pezzi di  100  parole: "quando avevo la vostra età andavo a scuola in un posto al centro del paese che era a un'ora di cammino da casa mia  che invece era in campagna e vi assicuro che quando pioveva e soprattutto d'inverno quando nevicava era dura era dopo la nevicata soprattutto che non erano ancora fatte bene le piste per camminare nelle strade e lungo i sentieri e arrivavi a scuola che dovevi stare due ore a fianco della stufa perchè dovete sapere che in ogni classe c'era la stufa a legna e i genitori portavano la legna da bruciare"); l'insegnante mette giù le parole tali e quali come sono state dette dall'intervistato, e i bambini (collettivamente, sotto la guida dell'insegnante, le prime volte; poi via via in modo più indipendente, con discussione finale) devono :
- mettere la punteggiatura;
- eliminare ripetizioni, elaborare la forma (è un modo per cominciare a riflettere sulla differenza tra lingua scritta e lingua orale);
- eliminare eventuali dettagli  di poca importanza (con  proposte di eliminazione che è bene discutere in classe).
Successivamente, l'insegnante può proporre ai bambini  un "estratto" dell'intervista (curato da lui, con anche i pezzi preparati insieme con i bambini) e avviare la riflessione sui contenuti (vedi situazioni di "confronto" e di "approfondimento") e sulla forma (tempi e modi dei verbi...)

SITUAZIONE DIDATTICA DI APPROFONDIMENTO MONOGRAFICO 
Essa si realizza su un argomento tra quelli previsti nello schedario (abitazione, scuola, trasporti, alimentazione, giochi) ovvero su un altro argomento con le seguenti condizioni:
- esistenza di documenti (brani antologici, foto, testimonianze sicure....)
- dominabilità da parte dei bambini (in particolare, deve trattarsi di argomenti  abbastanza circoscritti e vicini all'esperienza attuale dei bambini: possono andar bene i "manifesti pubblictari",  troppo complessi e lontani dai bambini "il lavoro " o "la guerra"  , troppo ampio "la città" ).
Il lavoro può cominciare individuando (individualmente, con successiva discussione collettiva) i punti del testo dell'intervista che i bambini hanno a disposizione in cui si parla di .....e le informazioni fornite e passando successivamente ad altri "documenti" , via via leggendoli e completando il quadro delle informazioni. Questa situazione didattica da sola non produce molto; essa deve essere seguita da (o intrecciarsi a) situazioni di confronto e/o di immedesimazione e/o di attualizzazione .
Molti approfondimenti monografici  si possono intrecciare in modo assai produttivo ad attività di "educazione all'immagine" (vedi parte generale  relativa).

Altre situazioni didattiche 
(che si possono innestare sulle attività scaturite dalle interviste)

SITUAZIONE DIDATTICA DI CONFRONTO PRESENTE/PASSATO
(aree coinvolte: storica, matematica, linguistica- a seconda del tema scelto)
Essa può riguardare:
- aspetti quantitativi: attraverso dati demografici: numero di abitanti in vari anni, da leggere in una tabella e mettere in grafico con l'aiuto dell'insegnante; oppure attraverso prezzi di generi di consumo corrente di oggi e dell'epoca dei nonni, da confrontare tra loro (oggi con allora: "di quante volte è aumentato il prezzo di ..."; oppure allora con allora e oggi con oggi: "quanti chili di carne si potevano comperare nel 1935 con  un mese di stipendio di un impiegato?  E ora?"  E' bene che il lavoro di confronto  sugli aspetti quantitativi non resti isolato ma si intrecci con altri tipi di confronto come quelli di seguito elencati:
- aspetti inerenti i modi di vita: questo tipo di confronto può innestarsi  su una situazione didattica di approfondimento monografico, collegarsi ad un confronto quantitativo e riguardare (ad esempio) il modo di passare i giorni di vacanza durante l'estate e negli altri periodi dell'anno, il modo di passare le serate in casa, ecc.;
- aspetti inerenti i modi di pensare ed i valori: anche questo tipo di confronto può innestarsi  su una situazione didattica di approfondimento monografico e  riguardare ad esempio i rapporti  tra insegnanti ed alunni, le festività religiose, ecc.;
- aspetti inerenti la cultura materiale (oggetti d'uso comune, tecniche,....): anche questo tipo di confronto può innestarsi  su una situazione didattica di approfondimento monografico e seguire (o precedere) un confronto di tipo quantitativo; potrà riguardare ad esempio il confronto tra i mezzi di trasporto, tra le macchine usate in casa, tra le macchine usate in agricoltura  di ieri e di oggi.

In tutti i casi la situazione di confronto potrà richiedere l'esame di dati, testimonianze , foto, testi antologici del passato che si possono mettere in relazione con la situazione attuale; dopo una eventuale discussione introduttiva, per mettere a fuoco il tema su cui verte il confronto, i bambini saranno richiesti di operare individualmente il confronto, producendo alla fine un testo scritto; sui testi scritti prodotti si potranno eseguire tre tipi di attività:
- confronto tra i testi prodotti dai singoli bambini e un testo scelto dall'insegnante (testo discreto, che però presenti  alcune carenze);
-  discussione  al fine di individuare i completamenti e le correzioni necessarie per il testo esaminato;
-  riflessione linguistica sui modi seguiti  dai bambini nei loro testi per descrivere i cambiamenti (uso dei tempi, uso di connettivi, ecc.).

Anche le attività di  confronto possono utilmente intrecciarsi ad attività di educazione all'immagine (vedi parte generale relativa). 

SITUAZIONE DIDATTICA DI IMMEDESIMAZIONE
(area linguistica, area storica)
Situazioni didattiche di questo tipo possono essere proposte per sollecitare tutti i bambini a "entrare" nel periodo storico di cui si parla  nelle interviste ai genitori o ai nonni. 
Per le modalità tecniche, una situazione didattica di "immedesimazione" si può innestare utilmente a ridosso del lavoro su una intervista, con consegne del tipo "se una macchina del tempo  ti  consentisse di essere presente all'episodio descritto dal nonno di Alberto, cosa  faresti?" 
O anche (con dubbi e prudenze suggerite dalla sostanziale impossibilità culturale del bambino di realizzare  una autentica "immedesimazione" di questo tipo): "supponi di essere un  compagno di scuola del nonno di Alberto; come immagini che trascorreresti una domenica d'inverno?"
Nella produzione dei testi è bene sostenere con l'interazione individualizzata  il lavoro dei bambini in difficoltà  (in quanto  possono emergere difficoltà espressive legate alle operazioni di pensiero inusuali richieste ai bambini). (vedi Linee Metodologiche, pag. 3)
Alcuni dei testi prodotti possono essere sottoposti a discussione con domande come queste:
"trovate le cose che non sarebbero potute succedere quando il nonno di Alberto era un bambino della vostra età ",    
oppure:
" Stefano  ha scritto che lui, se fosse stato  un compagno di scuola del nonno di Alberto, alla domenica si sarebbe annoiato moltissimo perchè non c'era la televisione e la gente d'inverno alla mattina andava alla messa e al pomeriggio stava in casa; eppure il nonno di Alberto ha detto che lui alla domenica si divertiva moltissimo. Come spieghi questa differenza di opinioni?"
(e così  dare il via ad una situazione didattica di relativizzazione)

SITUAZIONE DIDATTICA DI ATTUALIZZAZIONE
Può essere attivata con una "consegna" del tipo: " La nonna di Fabio ci ha parlato a lungo di come, quando era bambina, aiutava la sua mamma in tanti lavori di casa. Rileggi  l'intervista, dove parla di queste attività. Descrivi alcune attività in cui  tu aiuti la tua mamma"  . Dopo la constatazione  che sono pochissime le attività in cui oggi i bambini aiutano le mamme, si può aprire una discussione sul "perchè ciò accade"  . Non è difficile che emergano tre tipi di motivi:
- cambiamento della natura di certi "lavori di casa" (grazie agli elettrodomestici);
-  sparizione di altri "lavori di casa";
-  minori richieste ai bambini di collaborare in  lavori di casa;

SITUAZIONE DIDATTICA DI RELATIVIZZAZIONE
Le situazioni di relativizzazione hanno una fondamentale importanza per educare i bambini ad un  rapporto critico con le informazioni storiche e per tenere sotto controllo i rischi derivanti dalle pur preziose e stimolanti attività di "immedesimazione". 

Un esempio di "consegna" adatta per attivare una attività di relativizzazione come naturale sviluppo di una attività di immedesimazione è  riportato al termine del  testo relativo alle situazioni di "immedesimazione".
Un'altra  "consegna" che attiva  una situazione di "relativizzazione" può essere la seguente:
"La mamma di Graziella ci ha descritto molti fatti successi a lei quando era  bambina:  il trasferimento a Voltri da  Catanzaro, il furto di tutti i giocattoli  quella volta che li aveva portati alla spiaggia per  giocare con gli altri bambini, ....  Rileggendo l'intervista alla mamma di Graziella cerca di sottolineare  fatti  che secondo te succedevano solo di rado quando la mamma di Graziella era bambina".
Sulle ipotesi dei bambini si può  innestare una discussione (eventualmente preceduta da attività di confronto di testi) e poi eventualmente organizzare un'altra, breve intervista per sentire il parere della mamma di Graziella.

SITUAZIONE DIDATTICA DI RIFLESSIONE SULLE FONTI
Una-due volte nel corso dell'anno è consigliabile porre ai bambini (individuamlmente, o anche attraverso una discussione collettiva) il problema  delle "fonti" utilizzate per  svolgere (ad esempio) una attività di immedesimazione, o per  disegnare una scena di vita vissuta collegata ad un episodio narrato in una intervista, o per fare un confronto con il passato.... Il prodotto finale di questo lavoro può essere costituito da un elenco ragionato delle "fonti" citate dai bambini (ad esempio: "foto del 1942: informazioni sicure per quanto riguarda....; è servita a Fabio, Matteo e  Stefania  per  descrivere com'era la strada  del paese del nonno di Fabio quando lui era bambino "  ).

UNITA' DIDATTICA "ECONOMIA"
PRODUZIONI IN CLASSE, AVVIO AI CONFRONTI DI PRODUZIONI

Potenzialità e priorità
Si possono individuare tre ambiti disciplinari  fortemente coinvolti dalle attività previste :
- l'ambito dell'educazione linguistica, per quanto riguarda  la produzione di testi che devono "rappresentare" la complessità e l'articolazione logica dei processi analizzati; la comprensione di testi che richiedono di anticipare mentalmente i processi in essi descritti e non ancora esperiti; e   i confronti di testi e la riflessione linguistica 
- l'ambito della matematica , per quanto riguarda i problemi  aritmetici dei tipi più diversi- in particolare quelli connessi all'ammortamento, e quindi al significato di "partizione" della divisione nella situazione più significativa, cioè con il divisore variabile; e per quanto riguarda l'approccio significativo  a misure di capacità e di peso  e   l'uso via via più  articolato dei  "grafi  di flusso"
- l'ambito dell'educazione scientifica, per quanto riguarda  l'analisi "tecnologica" dei processi produttivi e per quanto riguarda le attività di osservazione scientifico-naturalistica  e l'approccio allo studio sistematico  dei primi fenomeni e delle prime "regolarità" di  interesse scientifico (evaporazione, lievitazione, soluzione , miscuglio,  ecc.)
Non trascurabile (per quanto riguarda gli studi sociali) l'approccio al concetto di "ammortamento" e l'ultimo segmento, preparatorio al lavoro delle classi IV e V  sui vari "modi di produzione" , riguardante il confronto tra  modi di produzione diversi di uno stesso bene (ad esempio, il gelato).

Anche in questo caso vale la pena di sottolineare che le attività previste nei vari ambiti disciplinari  sono  spesso strettamente integrate tra loro in relazione agli specifici problemi che  il tema economico pone ; per fare alcuni esempi,  il concetto di "ammortamento" si intreccia al significato di "partizione" della divisione, l'analisi dell'articolazione "logica" del processo produttivo  ha valore per l'educazione linguistica e per le abilità logiche e i prerequisiti informatici coinvolti,  e a sua volta si collega strettamente al lavoro di osservazione "scientifica" (in quanto in molti casi le attività produttive  "devono" essere  svolte in quel modo per via  dei vincoli posti  da  certe "leggi" che regolano i fenomeni naturali  che intervengono nella produzione considerata).

Si consiglia di  aumentare progressivamente la complessità delle produzioni realizzate (secondo gli esempi del Rapporto Tecnico), e di  fare spazio -nel lavoro sull'ultima produzione (o sulle ultime due produzioni)- a confronti tra modi di produzione diversi di uno stesso  bene, anche solo a livello qualitativo (l'esempio relativo al  "gelato" riportato alle pagg. ....... rappresenta probabilmente il massimo che si può realizzare in III per quanto riguarda l'analisi anche degli aspetti quantitativi : non è necessario arrivare a tale livello!)

SITUAZIONE DIDATTICA DI INGRESSO
E' opportuno che i bambini siano informati (a grandi linee) delle novità insite nelle attività di "Economia" della classe III rispetto alle attività svolte sulle produzioni in I e soprattutto in II; ciò per vari motivi: evitare (per i bambini e anche per i loro genitori) l'impressione di ripetitività; preparare i bambini ad uno sforzo maggiore (dal punto di vista dei livelli di approfondimento richiesti) e diversamente orientato; sollecitare nei bambini la consapevolezza che, crescendo, aumenta il livello delle prestazioni di cui sono capaci.
La situazione didattica di ingresso può comprendere una discussione su come si affrontavano  le produzioni  l'anno precedente, con domande che progressivamente evidenzino alcuni elementi mancanti in quelle attività, in particolare:
-  analisi di tutti i costi che incidono; 
-  analisi dei fenomeni che consentono alla produzione di avere luogo;
-  confronto tra la produzione realizzata in classe e  altre forme di produzione dello stesso bene;
-  esame di produzioni complesse.
Questi elementi possono essere raccolti in un testo di sintesi, da preparare con i bambini e incollare all'inizio del quaderno di "Economia".

Percorso didattico relativo ad una produzione
Si illustrano di seguito varie situazioni didattiche che riguardano l'analisi della produzione di un "bene"; per ogni  produzione realizzata, a seconda della sua collocazione nel corso dell'anno e della natura del "bene" considerato, si potranno scegliere alcune delle situazioni didattiche elencate (in effetti, la situazione didattica di "progettazione" è adatta per certe produzioni e non per altre; la situazione didattica di "confronto con altre forme di produzione dello stesso bene" è adatta per l'ultima produzione realizzata in III).
Si consiglia di  svolgere un percorso didattico strutturato (con almeno 4-5 situazioni didattiche) per  almeno 5 produzioni nel corso dell'anno; ciò significa circa 25 situazioni didattiche per un totale di una cinquantina di mattine di lavoro (25% circa  del tempo-scuola).

SITUAZIONE DIDATTICA DI  PROGETTAZIONE 
(area linguistica; area scientifico-tecnologica)
Con riferimento a un prodotto ben noto ai bambini sul quale però essi hanno solo alcune idee o esperienze vaghe su come lo si produca, si chiede ai bambini di ipotizzare un possibile "modo di produrre" (indicando gli strumenti e le materie prime necessarie, e le modalità di produzione). Dopo il lavoro svolto in I, e in II, il processo di produzione potrà essere relativamente complesso.
Per quanto riguarda l'approccio a tale complessità, non è ancora chiaro (in base alle esperienze finora effettuate) se è meglio, in III, limitarsi all'inizio a un progetto guidato dall'insegnante che coordina i contributi dei bambini in modo da "fissare" una modalità  di progettazione; o se non sia meglio chiedere subito ai bambini di produrre  testi-progetto individuali (aiutando i bambini in difficoltà attraverso momenti di interazione individualizzata con l'insegnante).
Quanto ai prodotti, potrà trattarsi di prodotti commestibili di largo consumo non già realizzati in classe negli anni precedenti (come il frullato di frutta, la macedonia, il pane ) ovvero di prodotti di altro tipo (ad esempio  una girandola, se non già costruita nel I ciclo); per questi ultimi, è bene che i bambini dispongano di qualche esemplare montato dell'oggetto  da produrre.
Nel caso di testi-progetto  individuali, è bene sceglierne un paio (abbastanza completi) e chiedere ai bambini di fare il confronto del loro testo con  il primo e poi con il secondo; alla fine di questo lavoro di confronto si potranno discutere le carenze riscontrate nei due testi e  costruire insieme un testo finale  accettabile per tutta la classe.
La situazione di azione (realizzazione della produzione) servirà come   definitiva verifica del progetto.

SITUAZIONE DIDATTICA DI  COMPRENSIONE DI UN TESTO CHE DESCRIVE UNA  PRODUZIONE NON GIA' ESPERITA 
(area  linguistica)
I bambini devono dimostrare di aver capito la "ricetta" (ovvero il testo che descrive una produzione  da essi non ancora esperita)  indicando, in un testo scritto individuale, gli attrezzi e le materie prime necessarie, e"scandendo"  in ordine temporale preciso le azioni previste. Per questo è bene scegliere ricette  (o testi che descrivono una produzione) "discorsivi", che richiedono alcune inferenze e l'esplicitazione di alcuni "passaggi" nell'ordine esatto in cui vanno realizzati.
Nel caso di interpretazioni  significativamente diverse, si può aprire una discussione su esse  (chiedendo preliminarmente ai bambini  di riconoscersi nell'una oppure nell'altra  attraverso un confronto con il  testo da loro prodotto). Possono essere utili attività di riflessione linguistica. 
La situazione di azione (realizzazione della produzione) servirà come  verifica della/delle interpretazioni fornite.

SITUAZIONE DIDATTICA DI AZIONE (EFFETTUAZIONE DELLA PRODUZIONE)
 (area linguistica e scientifico-tecnologica)
Si tratta (in terza come nelle altre classi) di un momento molto delicato; è bene (nei limiti del possibile) che i bambini partecipino attivamente alla produzione (in particolare i bambini di livello più basso).
Se la produzione è stata preceduta dalla produzione di  testi di progettazione o  dalla  comprensione di "ricette", mentre si effettua la produzione si potrà controllare con i bambini la corrispondenza tra testo/testi  di riferimento e  effettivo svolgimento della produzione.
Se la produzione è diretta dall'insegnante senza un testo precedente di supporto, è bene che l'insegnante la guidi con un minimo di comandi verbali.
In ogni caso, se ci sono bambini in (presumibile)  difficoltà nella verbalizzazione,  è bene, soprattutto all'inizio della terza, sollecitarli a  descrivere oralmente  singole fasi della  produzione in corso (come "radiocronaca" di azioni che stanno facendo o vedono fare).

SITUAZIONE DIDATTICA DI RESOCONTO DELLA PRODUZIONE EFFETTUATA
(area linguistica e scientifico-tecnologica)
Il resoconto ha in III un valore ed un significato cognitivo rilevante se si riferisce alla ricostruzione logica di una produzione  non già verbalizzata (oralmente o in forma scritta); può essere però utile, ai livelli più bassi della classe (anche con  eventuale interazione 1-1 con l'insegnante), anche nel caso in cui i bambini  abbiano già letto od ascoltato un testo  relativo alla produzione stessa.
Sui testi-resoconto (comunque realizzati) è bene condurre le seguenti attività:
- confronto con la realtà (se ci sono stati errori da parte di diversi bambini);
- confronto dei testi prodotti dai singoli bambini con uno (o due-in successione)  testi  prodotti in classe e selezionati dall'insegnante;
- riflessioni linguistiche  su punti  salienti emersi nella produzione dei testi e nel confronto (vedi la parte generale sulla "riflessione linguistica"  per quanto riguarda gli obiettivi e le modalità).

SITUAZIONE DIDATTICA DI PREVENTIVO DEI COSTI OGGI 
(area matematica)
Questa situazione didattica, impegnativa ma molto utile (vedi contributo di Carmen Rubini  nel volume VI di questo Rapporto Tecnico),  si può articolare, nel secondo quadrimestre, in due momenti:
a)  come "problema dall'interno e come problema aritmetico senza numeri" , sotto le consegne: "Produrremo ...... Di quali dati abbiamo bisogno per calcolare il costo, e come potremo calcolare il costo una volta che  conosceremo tali dati?" 
Il lavoro (individuale) prosegue con il confronto delle proposte dei bambini con  una-due proposte selezionate dall'insegnante (e, se sono due, sottoposte ai bambini una dopo l'altra).
Il lavoro si conclude con  una discussione sui progetti di preventivo (cercando di  completare i progetti selezionati dall'insegnante).
b)   calcolo effettivo del preventivo, con i dati forniti dall'insegnante
(  è bene che l'insegnante fornisca dati che almeno in parte devono essere ulteriormente "lavorati" dai bambini-ad esempio,  dati  al chilo anche se i bambini ipotizzano "mezzo chilo").

SITUAZIONE DIDATTICA DI PREVENTIVO DEI COSTI ALL'EPOCA DEI  NONNI 
(area matematica e storica)
Può essere una variante interessante per una produzione alimentare da realizzare alla fine dell'anno  sulla base dei prezzi dei generi alimentari all'epoca dei nonni, che sono riportati nell'apposito fascicolo dello  schedario (in lire e centesimi).
Si può cogliere l'occasione per confronti tra i costi di ora e di allora di vari  alimenti di base delle ricette (uova, zucchero, farina, latte,......)

SITUAZIONE DIDATTICA DI  DETERMINAZIONE DI UN PREZZO  UNITARIO  "EQUO" 
(area matematica ed economica)
Fin dalle prime produzioni è bene approfondire gradualmente la tematica della composizione del costo unitario :  costi incorporati (come le "materie prime", cioè gli ingredienti.....)  +  quota-parte   dei costi fissi (dipendente dal numero di unità di prodotto realizzate).
Per l'analisi delle difficoltà  che i bambini  incontrano  e per indicazioni su come superarle, vedi la parte precedente relativa a "Economia-studi sociali". 
Occorre qui ribadire che è bene realizzare situazioni didattiche che coinvolgano in modo  il più possibile corretto e "realistico" i bambini; forse la situazione migliore è quella di determinare "quale prezzo dobbiamo fare pagare ai nostri amici della III  B  per ogni ........(bicchiere di frullato, porzione di gelato, ecc. ) che si vende loro";  la discussione in classe, guidata dall'insegnante, dovrebbe servire a  mettere progressivamente a fuoco (una produzione dopo l'altra, anche simulando la situazione sopra indicata - che però è bene fare vivere sul serio, almeno la prima volta!) il fatto che ai costi "incorporati" occorre aggiungere una parte del costo degli attrezzi, calcolata sulla base di una previsione complessiva delle unità di prodotto che con essi si intende realizzare.
SITUAZIONI DIDATTICHE RELATIVE A "PROBLEMI-SATELLITI" 
(area matematica)
"Problemi-satelliti" sono tutti quei problemi, collegati ai preventivi di spesa ed ai problemi di determinazione del costo unitario, che possono essere proposti dall'insegnante come complemento della situazione problematica principale; ad esempio:
"Il preventivo per la produzione di... ci è venuto  di  22500 lire; quanto dovrà pagare ciascuno di noi ?"
"La maestra pagherà con un biglietto da 50000 lire  gli ingredienti necessari per preparare la...., che costano 22500 lire; quanto riceverà di resto ?"
" La classe III B ha , nella cassa comune, 6500 lire; quante porzioni di gelato possono acquistare con   i soldi della cassa comune, se abbiamo deciso di fare pagare loro 750 lire per  ogni porzione di gelato  ?"
ecc. ecc.
Questi problemi-  satelliti possono essere molto importanti per equilibrare il lavoro tra i vari significati delle operazioni aritmetiche (non sempre tutti presenti nelle situazioni didattiche "portanti"' delle varie unità didattiche!) e per  intensificare il lavoro di costruzione ragionata delle  tecniche di calcolo scritto delle operazioni (in particolare, della divisione).
Per ogni produzione comunque è bene non superare  il numero di 2-3 problemi - satelliti, comunque  tra loro diversi (per evitare che i bambini perdano il filo del lavoro, e  per evitare  meccanismi di "riflesso condizionato" rispetto alla scelta delle operazioni).

SITUAZIONE DIDATTICA DI ANALISI DEGLI ASPETTI SCIENTIFICO-NATURALISTICI DELLA PRODUZIONE REALIZZATA 
(area linguistica e scientifica)
Essa dovrebbe essere centrata su qualcuno degli aspetti indicati nella parte generale sull'educazione scientifica  (scioglimento, miscelabilità o no,  evaporazione....)  e gestita   con  attività di osservazione, richiesta di formulare (individualmente)  ipotesi di previsione, confronto e classificazione, e poi  verifica (sperimentale o  attraverso  discussione) delle varie ipotesi.

Importanti possono essere anche altri due tipi di attività:
- richiesta di individuare(individualmente, o attraverso una discussione) analogie tra certi aspetti del fenomeno analizzato, e altri fenomeni noti ai bambini (con successiva discussione)
-  richiesta di formulare (individualmente) ipotesi interpretative di certi fenomeni ( è opportuno tuttavia rilevare, a questo proposito, che è probabile che i bambini formulino ipotesi interpretative che è assai difficile sottoporre a verifica - l'insegnante deve resistere alla tentazione di andare oltre un confronto delle interpretazioni, fornendo una "spiegazione" che quasi sempre risulterà incomprensibile ai bambini, o verrà capita da loro in modo sbagliato).
 
SITUAZIONE DIDATTICA DI CONFRONTO TRA LA PRODUZIONE REALIZZATA IN  CLASSE ED UNA FORMA DI PRODUZIONE DIVERSA DELLO STESSO "BENE"
(area economica e scientifico-tecnologica)
E' una situazione proponibile solo a fine anno, e può essere costruita sia facendo riferimento a due forme di produzione realizzabili in classe (ad esempio, gelato fatto a mano e gelato fatto con l'apposito elettrodomestico), sia facendo riferimento  a una produzione realizzata in classe e ad una produzione vista realizzare fuori. E' sufficiente realizzare il confronto a livello qualitativo (con la richiesta di  produrre individualmente un testo che  illustri le principali differenze, meglio se dopo  i testi-resoconto relativi alla prima ed alla seconda produzione, che sono serviti per "fissare le idee" in forma verbale). Sui testi individuali relativi alle differenze è molto utile realizzare un confronto  (i testi dei singoli bambini con un testo selezionato dall'insegnante),  e successivamente una discussione  che può essere assai utile per evidenziare:
- i modi diversi  in cui si possono illustrare le differenze
- le differenze "principali" (riguardanti, ad esempio, la quantità di prodotto e la quantità di lavoro  necessaria per realizzarlo,  il ruolo dell'uomo, ecc.)
Eventuali confronti quantitativi sono proponibili , in III, solo in classi di buon livello (i confronti quantitativi  sono oggetto del lavoro di inizio IV sul pane).

RIPARTIZIONE DEL LAVORO

DISTRIBUZIONE DEL TEMPO TRA LE VARIE ATTIVITA'

Complessivamente, si consiglia di dedicare circa il 25% del tempo durante l'anno a ogni unità didattica, e quindi circa il  25% del tempo alle attività al di fuori delle unità didattiche.
Nelle classi a Tempo Pieno si consiglia anche (a seconda dei periodi dell'anno) di condurre in parallelo, nella stessa settimana, solo due unità didattiche.

MODULI 

Per quanto riguarda la ripartizione del lavoro tra gli insegnanti di un modulo, nell'ipotesi di tre insegnanti la scelta più naturale e semplice appare quella di :
-"economia" per l' insegnante dell'area matematico/scientifica (che naturalmente si occupa anche delle attività di produzione e comprensione di testi relativi alle "produzioni")
- "storia" per l'insegnante dell'area  storico-geografico- economica (che naturalmente si occupa anche degli aspetti quantitativi e linguistici)
- "ombre del sole" per  l'insegnante dell'area linguistica (che naturalmente si occupa anche delle attività di misura, di osservazione scientifica, e di specifici problemi matematici).

Una scelta più sofisticata  e  più aderente alle responsabilità di area può essere invece la seguente:
- per l'insegnante dell'area matematico-scientifica, la parte economico-quantitativa di "economia" e specifici percorsi (a prevalente contenuto matematico o scientifico)  di "ombre del sole"
- per l'insegnante dell'area linguistica, la parte linguistica di "economia" (letture e varbalizzazioni relative alla produzioni) e la parte a prevalente contenuto disciplinare linguistico di "ombre del sole"
- per l'insegnante dell'area storico-geografico-economica, la "storia della famiglia"(in tutti i suoi aspetti: vedi programmi, che in particolare includono  lo studio degli aspetti quantitativi  nella storia e nella geografia - tempo, spazio, popolazione,...)  e l'approfondimento di alcuni aspetti del lavoro su "costi fissi-costi variabili" in "economia", in collaborazione stretta con l'insegnante dell'area matematico-scientifica.

Il 25% del tempo al di fuori delle unità didattiche dovrebbe essere ripartito seguendo due criteri:
- tenendo conto di chi si occupa delle altre "educazioni" (preferibile è il collegamento tra "educazione all'immagine" e "storia della famiglia", per le ragioni viste in precedenza)
- seguendo preferenze naturali: il responsabile dell'area matematico-scientifica potrebbe curare il lavoro sul calcolo mentale e gli allenamenti sulle tecniche delle operazioni, il responsabile dell'area linguistica potrebbe curare le letture antologiche.